El método de caso en las ciencias administrativas:: Enfoques y su puesta en práctica en el aula.

Por José María García Garduño

Hasta donde llega nuestro entender, ésta es la primera vez que se hace un texto que exponga enfoques representativos del método de caso. Su propósito es ofrecer a los docentes y estudiantes nbsp;de la administración de empresas y disciplinas afines, una revisión y nbsp;compendio de los enfoques más representativos en la enseñanza del tema...

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 17 mar 2023
• ISBN: 9786078872077

José María García Garduño

Estudió la carrera de profesor de Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, la licenciatura en Psicología Clínica y maestría en Educación en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; una maestría en Administración Educativa en la State University of New York-Albany, y un doctorado en Educación con énfasis en Administración y Liderazgo Educativo en la Ohio University. Ha sido profesor de las Universidades: Pedagógica Nacional, Iberoamericana, Ciudad de México, Autónoma de Morelos, Autónoma de Baja California y Autónoma del Estado de Hidalgo. Actualmente, es profesor de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México.

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SECCIÓN I

INTRODUCCIÓN AL MÉTODO DE CASO

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CAPÍTULO 1

El método de caso y su empleo en el aula: antecedentes

Si la filosofía comienza con preguntas, la docencia con frustración.

Rara vez los educadores inventan nuevos modos de enseñanza que simplemente nazcan de un anhelo. Es común que estén hartos del tipo de enseñanza que han practicado en el pasado. Están buscando mejores maneras de educar a sus estudiantes. Tal ha sido el caso con el método de caso.

Lee Shulman (1992)

Los conceptos método de caso y casos de enseñanza se emplean de manera similar en una gran variedad de disciplinas, pero el término caso se usa de diferentes maneras (Lynn, 1999; Gómez-Ibáñez, 1986). El método de caso es un conjunto de técnicas pedagógicas y trucos del oficio que los instructores emplean en el aula para ayudar a los aprendientes a lograr objetivos específicos a través del caso de enseñanza. Dhar y Dhar (2007) y Lima y Fabiani (2014, p. 31) resumen sus diferentes acepciones:

Método de caso estilo Harvard. Es el proceso de redacción y enseñanza que tiene su fundamento en situaciones de la vida organizacional; usualmente, se basa en las orientaciones del estilo creado por la Universidad de Harvard; es común que su extensión vaya de 12 hasta 50 páginas.

Minicaso o caselet. Es un caso breve, estilo Harvard, su extensión es de 5-10 páginas, aproximadamente.

Estudio de caso. Se refiere al texto empleado en el método de caso.

Investigación o estudio de caso. Es el método de investigación que implica la recolección y compilación de uno o varios casos de diferentes contextos para encontrar aspectos comunes y obtener conclusiones académicas acerca del fenómeno.

Caso de gestión (management case). Es usualmente una breve descripción de ciertas prácticas de una empresa u organización para impartir conceptos específicos o ilustrar situaciones e invitar a realizar un análisis superficial; estos casos o viñetas aparecen con frecuencia en libros de texto sobre administración.

Incidentes críticos. Proporciona una visión instantánea y concreta de una situación, omite detalles periféricos (Berger, Stratton, Thomas y Cook, 2012). Su extensión es de media cuartilla y hasta tres páginas, aproximadamente.

En este libro nos referimos a sus acepciones más comunes: el método de caso o caso de enseñanza. Dichos términos agrupan los casos tipo Harvard o minicaso y aprendizaje basado en casos. Este último tipo recuerda el aprendizaje basado en problemas, e incluso, para algunos autores (por ejemplo, Wasserman, 1993; Heath, 2015), el método de caso incluye también a los incidentes críticos.

Existen diversas clasificaciones de los tipos de casos, la distinción básica es entre los casos estilo Harvard, cuya extensión generalmente oscila entre 10 y 50 páginas y anexos con información suplementaria, los casos breves o minicasos, entre 3 y 10 páginas, y los incidentes, de una extensión de 1 a 3 páginas (Lima y Fabiani, 2014; Ellet, 2007). La tendencia actual es trabajar con minicasos o casos breves y con incidentes críticos (Berger et al., 2012).

En ocasiones, se confunde al método de caso con la investigación o estudio de casos; aunque este último puede usarse con ciertos propósitos didácticos, vale la pena que se aclaren sus diferencias. El método de caso tiene propósitos eminentemente didácticos, en cambio, el estudio de caso busca incrementar el conocimiento sobre un fenómeno social o educativo específico, emplea diferentes métodos para recolectar datos y se difunde en revistas y libros especializados. En la tabla 1 se resumen las diferencias principales entre dichos métodos.

Tabla 1. Diferencias entre el método de caso y la investigación o estudio de caso

Fuente: elaboración propia.

Lynn (1999) establece que la distinción entre un caso de enseñanza y un estudio de caso o caso de investigación en ocasiones es imprecisa, ya que un caso de enseñanza también puede incluir datos y, entonces, puede tener valor como investigación. Sin embargo, señala el autor, la diferencia es que el caso es una historia real o simulada que ilustra aspectos importantes del campo de estudio. Los casos de investigación ejemplifican prácticas, decisiones o comportamiento de una población; no son tan útiles en la enseñanza o desarrollo del pensamiento crítico, ya que éste ya fue ejecutado por el o los autores del caso; la verdad ya fue establecida con anterioridad. En los casos de enseñanza, esa verdad no está a la vista y espera ser descubierta (Lynn, 1999). Un caso es una descripción de una situación real, es una foto instantánea de un problema o situación, un rompecabezas que debe ser resuelto, no son simples narrativas para entretener: son historias para educar (Ogliastri, 1998; Rotterdam School of Management, 2012; Herreid, 2007). Los casos llevan al aula una parte de la realidad —con frecuencia incompleta, no digerida ni analizada— para proporcionar una experiencia simulada o vicaria a la cual se le debe buscar un significado (Zimmerman, 2002). En suma, un caso es la descripción de un problema o situación real que se discute en clase bajo la dirección de un profesor (Ogliastri, 1998).

Pero ¿qué es el método de caso? Una de las primeras definiciones que captura su esencia es la de Gragg (1940), profesor de la Universidad de Harvard, hace tres cuartos de siglo:

Un registro real de una situación de una empresa que ha sido enfrentado por sus ejecutivos, junto con hechos del contexto, opiniones y prejuicios sobre los cuales depende la decisión del ejecutivo. Estos casos reales y particulares son presentados a los estudiantes para un análisis reconsiderado, discusión abierta y decisión final sobre los tipos de acción que deberán tomarse (p. 1).

Entonces, el método de caso es la manera didáctica de conducir la enseñanza y aprendizaje a través de un caso. Se puede también conceptualizar como un ejercicio de liderazgo que involucra la participación de los estudiantes en la exploración de un problema y encontrar una solución conjunta (Boehrer, 1995).

Antecedentes del método de caso

El método de caso, esto es, los casos y su estrategia didáctica, tiene casi un siglo y medio de existencia. Se empleó por primera vez en la Escuela de Derecho de la Universidad de Harvard en 1870, y a ésta se le debe su uso y popularidad; es la institución que más ha aportado a su empleo y cultivo en sus escuelas de Derecho, Administración de Empresas, Ciencias, Ciencias Políticas y Administración Pública y Medicina.

Existe acuerdo en que Roland Christensen (1919-1999) ha sido el más preeminente didacta del método de caso, al cultivarlo por más de cinco décadas en la Universidad de Harvard; es una autoridad mundial en el tema. Los libros más importantes publicados por este autor y sus colaboradores fueron Education for judgement. The artistry of discussion leadership (Christensen, Garvin y Sweet, 1991) y Teaching and the case method (Barnes, Christensen y Hansen, 1994); esta última obra fue publicada por primer vez en 1975. No solo los libros de Christensen y colaboradores marcaron el derrotero de la didáctica del método de caso, sino que, aún más importante, construyeron un legado a través de sus brillantes discípulos, quienes actualmente contribuyen al progreso de esta innovación didáctica del siglo XIX. Aquí se contarán, a grandes rasgos, las contribuciones de esas escuelas al método de caso.

El florecimiento del método de caso en la Escuela de Negocios de Harvard

La Escuela de Negocios de Harvard se fundó en 1908. El primer decano, Edwin Gay, escribió en el catálogo original de la escuela que los profesores emplearían un método análogo al de la Escuela de Derecho, con énfasis en la discusión en el aula y apoyado con conferencias e informes frecuentes. La realidad, narra Garvin (2003), fue diferente en los primeros años; los cursos se seguían impartiendo bajo el método tradicional o basado en la conferencia. La situación cambió en 1919, con el arribo del nuevo decano, Wallace Donham, egresado de la Escuela de Derecho de Harvard que enseñaba finanzas corporativas en la Escuela de Negocios. Sus antecedentes escolares y profesionales le llevaron a vislumbrar que existían fuertes semejanzas entre las dos profesiones. En un artículo escrito por este personaje en 1922, se observó que los casos en leyes eran posibles gracias al amplio número de decisiones publicadas. Entonces, las escuelas de negocios tenían que escribir sus propios casos, los cuales, según Donham (1922), serían diferentes de los casos jurídicos empleados en las escuelas de Derecho. Para los empresarios y directores, una de las primeras tareas es tomar e implementar decisiones, con frecuencia bajo una incertidumbre considerable. En congruencia con esta proposición, los casos en la Escuela de Negocios se enfocarían a la descripción de problemas reales y los estudiantes deberían ser capaces de apreciar la situación y decidir sobre una acción apropiada (Donham, 1922). Por esta razón, Garvin (2003) señala que es común que los casos sobre negocios o administración de empresas no incluyan las decisiones tomadas por el encargado del negocio o empresa.

Para suplir la falta de casos sobre el mundo de los negocios, el decano Donham creó la Oficina de Investigación de Negocios, un grupo dedicado de académicos bajo la dirección del profesor Copeland. En esta oficina se desarrollaron y escribieron casos para emplearlos en diversos cursos durante los años 1922 a 1925. La primera compilación de casos fue realizada por este autor en 1921 (Jackson, 2011). A mediados de los años treinta de ese siglo, la enseñanza basada en el método de caso adquirió preeminencia en las principales escuelas de negocios de Estados Unidos. En los años posteriores, tal innovación se propagó dentro y fuera de dicho país. Hoy en día, el método de caso se emplea con regularidad alrededor del orbe, particularmente en las naciones europeas.

En América Latina, es común el empleo del método de caso en las facultades de Administración de Empresas. Brasil es quizás el país de esta región que más ha publicado e investigado sobre el tema. Faria y Figueiredo (2013) encontraron que entre los años 2007-2011 se publicaron más de 120 casos sobre administración de empresas, finanzas y áreas afines. Colombia es otro caso notable. El pionero del uso de este método en ese país, y probablemente en Latinoamérica, es Ogliastri (1998), quien comenzó a emplearlo desde finales de la década de los sesenta. En Centroamérica, el Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (Incae), institución apoyada por la Universidad de Harvard, se ha destacado por el empleo de este método. En México, el interés por el método de caso se ha concentrado en organizaciones como el Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa (Ipade) y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), el cual ha publicado en su portal documentos y artículos sobre el tema.

La propagación del método

de caso a otras disciplinas

Harvard siguió encabezando la extensión de método de caso a otras disciplinas. Herreid (1997) y Shulman (1992) narran que, en 1946, el químico James B. Conant, presidente de la Universidad de Harvard y ex colaborador del Proyecto Manhattan —el proyecto de Estados Unidos para desarrollar la bomba atómica antes que los alemanes— estaba convencido de que el sistema educativo había fallado en la enseñanza de las ciencias, que los hombres de la calle y los políticos no entendían cómo eran realizados los descubrimientos científicos. También estuvo motivado por su profundo interés en la historia de la ciencia, así como por el éxito que el método de caso tenía en la Escuela de Negocios. Conant estaba determinado a corregir dichas deficiencias; propuso lo que él denominó los casos de enseñanza. El autor no empleaba la discusión del caso como lo hacía la Escuela de Negocios, sino que acompañaba la clase estilo conferencia con el empleo de casos en la enseñanza de las ciencias.

La incorporación del método

de caso en la enseñanza en el campo

de la administración pública, ciencias políticas y relaciones internacionales

La Escuela de Gobierno Kennedy, de la Universidad de Harvard, ha sido otro protagonista importante en el empleo y difusión del método de caso. En 1936, la Universidad de Harvard fundó la Escuela de Administración Pública; en 1966 ésta adoptó el nombre de Escuela de Gobierno John F. Kennedy, en honor de ese presidente. La Escuela de Negocios de Harvard inspiró a la Escuela de Administración Pública en la incursión en el método de caso (Stein, 1952). La historia de la incorporación de los casos en la Escuela de Administración Pública de esa universidad se remonta a finales de la década de 1940.

El método de caso en la medicina

La Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard adoptó formalmente el método de caso a principios de la década de 1980. Garvin (2003) menciona que anteriormente la enseñanza en esa disciplina se guiaba por el modelo de Flexner. El currículum de los primeros años de la carrera estaba dedicado a las ciencias básicas (bioquímica, farmacología, anotomía), la mayoría de los cursos se enseñaba a través de extensas conferencias. Los siguientes dos años se dedicaban a la preparación clínica. Durante varias décadas, los críticos se quejaban de este enfoque, citaban el tedio de los dos primeros años que forzaban a digerir los textos y la falta de conexión entre la ciencia y la práctica médica. Cuando Daniel Tosteson, un exalumno, fue nombrado decano de la Escuela de Medicina de esa universidad en 1977, organizó varias reuniones y talleres con los profesores de la escuela para reformar la educación médica (Garvin, 2003).

El método de caso ha sido una estrategia de enseñanza exitosa durante un siglo y medio en las áreas profesionales del derecho y posteriormente en la administración de empresas, ciencias políticas y administración pública y medicina. Su popularidad se ha extendido a otras disciplinas como la diplomacia y relaciones internacionales (Golich, Boyer, Franko y Lamy, 2000); matemáticas (Tirosh y Wood, 2008); ingenierías (Yadav, Shaver y Meckl, 2010), psicología (Baeten, Kyndt, Struyven y Dochy, 2010); filosofía (Nagel, 2011) y enfermería (Kaddoura, 2011), entre otras.

Fines e importancia del método de caso

El método de caso no ve a la educación como preparación para la vida, más bien como la vida misma.

Škudienė (2012)

Es probable que el método de caso sea el modelo de enseñanza más longevo después del sistema tradicional, basado en la conferencia. Su propósito principal es llevar la realidad profesional al aula. Una de las primeras publicaciones que se conoce sobre la didáctica del método de caso es la de Gragg (1940), en cuyo artículo se analiza la importancia del método. Sus ideas no son tan diferentes de las de autores contemporáneos; señala que lo más importante es que los docentes puedan enseñar a los estudiantes universitarios a pensar respuestas originales a nuevos problemas o dar nuevas interpretaciones a viejos problemas (p. 2). Es decir, es un medio efectivo para formar a los estudiantes para enfrentar las situaciones y problemas del medio profesional.

Según Schön (1992), las profesiones tienen dos componentes importantes: el teórico —el corpus de conocimientos que la guían— y un saber práctico que se compone de comportamientos, habilidades y valores. Para Schön (1992, p. 41), una práctica profesional es la competencia de una comunidad que comparte, en palabra de John Dewey, las tradiciones de una profesión. Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos. El estudiante se familiariza