Formación emocional en entornos educativos

Por Neva Milicic

¿Qué formación queremos que tengan nuestras niñas, niños y adolescentes? ¿Cómo podemos ofrecerles una educación emocional que, junto con proporcionarles bienestar, les ayude a ser un aporte efectivo a la sociedad? Estas preguntas recorren este libro, donde las autoras, reconocidas especialistas en la materia, entregan los conceptos y herramientas necesarias para abordar uno de los temas centrales en los entornos educativos actuales: el desarrollo emocional.

• Idioma: Español
• Editorial: SM Chile
• Fecha de lanzamiento: 17 jul 2022
• ISBN: 9789564032245

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CAPÍTULO I

DESARROLLO PERSONAL: PROFESORES EMOCIONALMENTE COMPETENTES

Los profesores se ganan los corazones de sus estudiantes mientras se introducen en sus cabezas.

Steven Wolk

INTRODUCCIÓN

Desde temprano en tu vida, probablemente, recuerdas la cercanía de un educador o un profesor, y un buen día tú te convertiste en uno de ellos. Si realizas el ejercicio de evocar un buen profesor, surgirán uno o más que dejaron huellas en ti y se convirtieron en experiencias significativas que son cristalizadoras de tu identidad como profesor. Así mismo, es posible que en tu trayectoria hayas acumulado situaciones que quizás te prometiste que nunca repetirías, como humillar o ignorar a uno de tus alumnos. Es posible que te comprometieras contigo a saber cómo comprender y no perder la paciencia con tus estudiantes. Pero la profesión docente trae consigo muchos desafíos interpersonales y te enfrentas a dilemas que muchas veces son el motivo por el que elegiste esta carrera y lo que te lleva a permanecer junto a tus estudiantes (O’Connor, 2008).

Peter Tahichi, elegido por el Global Teacher Prize como el mejor profesor del mundo en 2019, sostenía en una conferencia en Santiago de Chile:

Lo que me hizo convertirme en profesor fue ver que enseñar es algo que puede transformar la vida de las personas. Los profesores tenemos que estar conscientes de que enseñar es muy importante, porque desbloqueamos el potencial de los jóvenes y los hacemos constatar que sí tienen talentos.

Este monje franciscano de 36 años, originario de Kenia y que trabaja con niños en pobreza extrema, pone de relieve la trascendencia del rol de los profesores en la vida de sus estudiantes. Reconocer, validar y dar un nicho ecológico para el desarrollo de los talentos de los alumnos es una de las tareas prioritarias de la educación y será percibida por los alumnos a través del vínculo de afecto real del profesor (Armstrong, 2012; Bronfenbrenner, 1971; Haeussler y Milicic, 2017).

En la práctica cotidiana un profesor está en contacto con un gran número de alumnos, cada uno de los cuales es único y participa de un contexto educativo que tiene sus particularidades. Es así que la materia que se enseña se enmarca en condiciones irrepetibles, siendo las interacciones que ahí se producen siempre novedosas y requieren que el profesor en lo personal esté cotidianamente tomando múltiples decisiones pedagógicas que involucran el cómo comprende e interpreta las propias emociones y las de sus estudiantes (Zembylas, 2007). Las respuestas dependerán tanto del desarrollo personal de los profesores y las prácticas de interiorización que les permitan encontrar el propio espacio y conectar consigo mismo (Cases, 2007; Palmer, 2003), como del aprendizaje socioemocional (Milicic, Alcalay, Berger y Torretti, 2020) y el desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2005).

En este sentido, es posible hacer un símil con el papel de un compositor y director de orquesta que, conociendo las tonalidades de los instrumentos, sus músicos y la riqueza de contar con distintos ritmos y melodías, este ‘director-profesor’, emocionalmente competente, construye ‘obras’ o climas nutritivos: presentando bienestar emocional, satisfacción laboral y bajos niveles de desgaste profesional (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke y Baumert, 2008); estableciendo relaciones positivas con sus alumnos; realizando un manejo eficaz de la sala de clase; y siendo modelo y guía emocional efectivo en la aplicación de programas de aprendizaje emocional y prevención (Jennings y Greenberg, 2009). Tal como los directores de orquesta, la principal labor de los profesores está en los ensayos, para ser incluso prescindible en los estrenos.

El presente capítulo busca ser un aporte a la insuficiente preparación de los profesores en bienestar docente, pues esta se centra en la especialización profesional y olvida la preparación personal y el desarrollo socioemocional que es inseparable (Cases, 2007; Meijer, Krothagen, Vasalos, 2009; Milicic y Marchant, 2020). Es esta articulación la que permite responder a los desafíos de educar y formar a los estudiantes de hoy y a los ciudadanos del mañana. A continuación, se clasifican y describen competencias socioemocionales importantes para el trabajo de los profesores.

COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DOCENTES (COMPETENCIAS SED)

Con frecuencia, se hace referencia a las actitudes que tienen que estar presentes en los educadores para favorecer una buena enseñanza, tal como lo describe Fernández (2005):

›La autenticidad en la relación. Es necesario que el alumno perciba que el educador es verdadero en el afecto que muestra, en lo que dice y en la fe que le tiene.

›Saber escuchar en profundidad, para ver más allá de lo que el niño o adolescente dice o de su conducta intentando descubrir cuáles son sus características y límites, y sus potencialidades.

›Generar una relación de persona a persona, porque esto permite que se sienta a gusto e importante, que su autoestima se fortalezca y que se cree una vinculación afectiva.

›Manifestar cariño y ternura. Es esencial que se sienta visto en lo que es, expresándole el deseo de que crezca como es y no según lo que quiere el educador.

›Es fundamental respetarlo como persona tratándolo como tal y no como un miniadulto.

›Tener fe en sus posibilidades y potencialidades, y en que podrá ponerlas en juego. En este sentido, es importante evitar las predicciones y expectativas negativas, porque pueden acabar cumpliéndose.

›Saber elogiar de manera sincera e incondicional porque contribuye al aumento de la autoestima y de la confianza en sí mismo.

›Tener paciencia, aceptar sus equivocaciones, sus debilidades y sus errores.

›Enseñar, explicar y ayudar con delicadeza.

›No juzgar ni criticar y no etiquetar. El educador puede expresar sus sentimientos con autenticidad, pero evitando juzgar a la persona en forma global.

›Ayudarlo a decidir por sí mismo y no imponer.

›Dar más importancia a la persona que a los problemas que tiene.

›Poner por delante de la conducta las causas en que ella se puede estar originando.

›Manifestar interés e ilusión por el trabajo, así como una actitud positiva hacia la vida.

›Crear contextos que ayuden al crecimiento: un ambiente que satisfaga las necesidades del estudiante, que esté libre de peligros y donde esté presente la naturaleza.

¿Qué competencias socioemocionales ayudarían a un profesor a mostrar estas actitudes? Para comenzar, aclaremos que las competencias permiten realizar acciones no programadas, ya que se integran el saber, el saber hacer y el saber ser, con lo cual se traspasa el ámbito declarativo y pueden traducirse en acciones concretas contextualizadas y plenas de sentido. Bisquerra y Pérez (2007) definen competencia como:

La capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (p.63).

Para Bisquerra (2000; 2005), que conduce programas de educación de profesores en el ámbito emocional, una formación integral del profesorado incluiría la valoración de las emociones en la educación y en la vida diaria, aprender a hacer conscientes las propias emociones y las de los otros, además de desarrollar la capacidad de autorregularse. El aprender a identificar las necesidades emocionales del contexto permitirá orientar diseños de programas de educación emocional con objetivos, indicadores y actividades claras y oportunas, que posteriormente sean evaluadas para constatar la pertinencia de la propuesta y ajustarla. La valoración emocional y el desarrollo de estas habilidades tienen múltiples propósitos, desde facilitar la adaptación al contexto, las relaciones interpersonales, hasta la solución de problemas y, por supuesto, los procesos de aprendizaje.

Son cada vez más los autores que proponen la formación de diversas competencias emocionales en los profesores, entre ellas: la autorregulación y habilidades de afrontamiento (Klusmann et al., 2008); el desarrollo de la empatía y expresión emocional, ya que favorece la sensibilidad empática y la percepción de autoeficacia de los profesores para ayudar a otros (Chan, 2004); estrategias para el manejo del estrés y conocimientos específicos en psicología infantil y psicopedagogía para la educación especial. De esta manera, el enseñar a los profesores en temas de bienestar emocional disminuiría su inseguridad en esta materia, la que es fuente de desgaste y de sentimientos de baja de autoeficacia (Alisic, Bus, Dulack, Pennings y Splinter, 2012; Bisquerra y Pérez, 2007). Así mismo, restituiría el valor que tiene el cuidado de los estudiantes, que generalmente es percibido por los profesores como un costo profesional que no es reconocido ni remunerado (O’Connor, 2008).

La formación se continúa en la práctica, ya que no se trata de si, como profesor, se tiene o no estas habilidades emocionales, sino, y sobre todo, de la capacidad de desplegarlas en los lugares y momentos en que se desarrolla el ejercicio de la profesión. El tener conocimiento de las competencias emocionales conducirá a poder revisar si se están expresando en la propia práctica en el colegio o la institución en que se trabaja –al enseñar, al evaluar o abordar situaciones sociales de la sala de clases–; en la relación individual con los alumnos y las familias; y en la relación con otros estamentos del colegio, directores, otros profesores, asistentes de la educación, psicólogos y jefes académicos.

Así mismo, las competencias socioemocionales requieren de las relaciones para su desarrollo y se refieren a la eficacia para alcanzar determinados objetivos emocionales. Es por ello que el contexto escolar y las relaciones que ahí se establecen tienen un efecto central en las competencias emocionales y sociales que un profesor pueda desplegar (Saarni, 1999). Las áreas de competencias que se expresan, dependen en gran medida de las características de los contextos que imponen restricciones y demarcan las experiencias emocionales que vivencian sus integrantes (Zembylas, 2004). Colegios con proyectos educativos distintos promoverán diversas competencias en sus integrantes. Por ejemplo, colegios con metodologías tradicionales o metodologías alternativas estimularán el despliegue de competencias diferentes. En el primer caso, se requerirá de profesores con competencias para autorregularse ante la conducción constante de grupos numerosos de alumnos diversos, en un espacio delimitado con objetivos comunes para todos. En el segundo caso, el profesor requerirá de competencias para vincularse de manera individual con sus alumnos y conocer sus intereses, así como la capacidad de entusiasmar y estimular la autonomía de sus estudiantes.

La pregunta se orienta a cómo podemos favorecer en alguien en particular, en un lugar determinado, el mejor despliegue de sus competencias emocionales. Por lo mismo, el desarrollo de las competencias no se deja de aprender, sino que es constante a lo largo de toda la trayectoria docente, y son los mismos profesores quienes señalan que la experiencia es fundamental en el manejo de los grupos (Ávalos, 2013). El contar con profesores emocionalmente competentes les permitirá a los alumnos un aprendizaje socioemocional más efectivo, debido a que los profesores son modelos de los comportamientos emocionalmente deseables e incorporan estas compresiones socioemocionales cotidianamente en situaciones de sala de clase (Jennings y Greenberg, 2009).

Esta relación intrínseca entre enseñanza y emoción que se transmite por modelo es descrita por Vallejo (2020) en su libro El infinito en un junco. Esta escritora, en el acápite Tejedoras de historias, comienza describiendo la fuerza del modelo de su profesora Pilar Iranzo:

Años después, cuando yo misma he tenido que enfrentar el vértigo de una clase, he comprendido lo que hace falta querer a tus alumnos para desnudar ante ellos lo que amas; para arriesgarte a ofrecer a un grupo de adolescentes tus entusiasmos auténticos, tus pensamientos propios, esos versos que te emocionan, sabiendo que podrían burlarse o responder con cara de piedra e indiferencia ostentosa. (p.164)

Con la finalidad de facilitar la comprensión, y aún a riesgo de perder la riqueza de la interdependencia y simplificar procesos que tienen una mayor complejidad, presentamos una manera de organizar las competencias socioemocionales docentes (desde ahora competencias SED) según su propósito en la relación profesor-alumnos. A continuación, se describen cuatro dimensiones de competencias SED en la relación pedagógica según se orienten principalmente al vínculo, a la regulación emocional, a la comunicación y al bienestar.

DIMENSIONES DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES DOCENTES

COMPETENCIAS SED ORIENTADAS AL VÍNCULO

Conectar con el niño o niña que está detrás del alumno y que, a su vez, este pueda conectar con la persona que está detrás del rol de profesor es lo que vuelve humana la educación y difícilmente reemplazable por métodos impersonales de enseñanza que no logran el mismo efecto. Los aprendizajes que se integran y perduran con mayor facilidad en los cerebros son aquellos que están asociados a una situación o a una figura significativa (Birch y Ladd, 1998; Hamre y Pianta, 2001).

La posibilidad de aprender y desplegar las competencias emocionales necesarias en los colegios tendrá efectos en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en el clima social de la sala de clase, en el bienestar docente, y en muchas otras variables que seguramente seguirán siendo materia de estudio; pero ello solo es posible porque primeramente tiene un efecto en la relación que establecemos con los estudiantes, vínculo que permite la magia de aprender o constituye su dificultad (ver capítulo IV: Clima social escolar).

La relación entre profesor y alumnos es muy fuerte desde que estos son pequeños, y tiene efectos de largo plazo, como lo demostraron Hamre y Pianta (2001) al relacionar la definición afectiva negativa que hace un profesor de un preescolar y el impacto social y académico que perdurará hasta cuatro años más tarde. Es en la infancia cuando se construye parte importante de las bases del desarrollo, y es gracias a la presencia de adultos significativos que es posible consolidar un apego seguro, una autoestima positiva y una visión de mundo benevolente (Guerrero, 2020; Milicic y López de Lérida, 2009). Si somos competentes emocionalmente, los niños experimentarán y podrán interiorizar ellos mismos estas competencias para usarlas en sus relaciones y en su vida dentro y fuera del colegio. Los profesores son referentes que permiten a sus estudiantes internalizar nuevos o reforzar modelos operativos saludables de relación que determinarán sus estilos de interacción, acciones y reacciones emocionales (Pianta, Hamre, y Stuhlman, 2003).

El desempeño de un buen profesor no se evalúa por lo que es capaz de ejecutar personalmente, como sucede en otras profesiones, sino que depende de los cambios y aprendizajes que desarrollen sus estudiantes. Por lo tanto, es preciso saber cómo aprenden los niños, pero también saber quiénes son cada uno de sus alumnos y cómo conectarse con ellos, lo que solo es posible en la medida que puedas ser cercano y empático. Fopiano y Haynes (2003) señalan, para ello, las siguientes actitudes como necesarias para los adultos:

›Prestan atención y dan apoyo.

›Ofrecen oportunidades de interactuar socialmente fuera de la clase.

›Tienen la intención de ayudar pudiendo compartir inquietudes y problemas.

›Están dispuestos a brindar orientación personal y a respaldar en problemas académicos.

›Mantienen contactos consistentes y proactivos con el hogar.

›Favorecen un sentimiento de confianza y respeto mutuo entre la escuela y el hogar, y entre adultos y niños en la escuela.

Un ejemplo emblemático es el reconocimiento y la valoración a su profesor de Albert Camus, quien creció en Argelia siendo hijo de madre analfabeta y de un padre que murió en la guerra antes de que Camus cumpliera un año. Luego de recibir el Nobel de Literatura en 1957, escribió una carta de agradecimiento a quien influenció su destino, su profesor Louis Germain, en cuyo gesto podemos apreciar las características de un buen vínculo (Zaretsky, 2012).

La cercanía emocional es reflejo de un profesor que está disponible, por lo que sus alumnos saben que pueden contar con él o ella para compartir sus progresos, sus dificultades, sus inquietudes, sus problemas, sus alegrías y las situaciones de crisis. Esta cercanía estimulante y afectuosa, que incluye también una actitud no verbal, tiene un efecto a nivel cerebral: un aumento de la oxitocina, una hormona que favorece los vínculos, y una disminución del cortisol, responsable de los niveles de estrés, con lo cual se favorece la construcción de cerebros más positivos y felices (Siegel y Payne, 2015). La posibilidad de tener estas figuras de apego fuera de casa en el sistema escolar, que sean educadores cercanos que ofrecen conexión y comprensión, es una fuente de seguridad para la adaptación y el crecimiento de los estudiantes (Siegel y Hartzell, 2005). Camus refleja esta cercanía en el hecho de escribirle una carta a su profesor de la infancia luego de su homenaje, por el lugar que esta relación profesor-alumno tuvo tanto en los momentos difíciles como en los momentos de alegría y por continuar definiéndose como su alumno:

Su trabajo y el corazón generoso que usted puso continúan siempre vivos en uno de sus pequeños discípulos, que, a pesar de los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Usted mismo puede hacer el ejercicio de recordar a un profesor, profesora o adulto cercano y escribirle una carta de agradecimiento por lo que significó en su vida.

La empatía es el acompañamiento de aquel docente que es sensible, se conmueve, acoge y ofrece palabras a las experiencias de los niños y jóvenes. Gracias a esta competencia, es posible darse cuenta del estado emocional de otro y comprometerse afectivamente. Es un proceso mental y emocional que permite imaginar y conectar con la experiencia desde la perspectiva del otro (Saarni, 1999), es decir, ver el mundo a través de los ojos de los otros. Todos los autores que estudian el desarrollo emocional la consideran clave. Así Siegel y Payne (2018) la llaman el diamante de la empatía: con ella podemos establecer buenas relaciones interpersonales y construir climas positivos. Es importante que los profesores se interesen en conocer las preocupaciones e intereses de sus alumnos; así podrán empatizar de mejor manera con ellos (Mendes, 2003). Esta competencia SED fue, sin duda, la que experimentó Camus de su profesor Germain, y que se aprecia en el siguiente extracto de su carta:

Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, la mano afectuosa que tendió al pobre niñito que era yo, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de esto.

Y aún con mayor claridad se lee en la respuesta de su profesor:

El pedagogo que quiere desempeñar concienzudamente su oficio no descuida ninguna ocasión para conocer a sus alumnos, sus hijos, y estas se presentan constantemente. Una respuesta, un gesto, una mirada, son ampliamente reveladores. Creo conocer bien al simpático hombrecito que eras y el niño, muy a menudo, contiene en germen al hombre que llegará a ser.

Por su parte, la compasión es la respuesta de aquel maestro que se mueve para responder a las necesidades de sus estudiantes considerando sus características y aquello que le toca vivir. Es la competencia que hace sensible al sufrimiento de otro y contiene la motivación de aliviar o prevenir ese sufrimiento, es decir, se trata de una respuesta constructiva frente al dolor. La compasión activa zonas cerebrales de emociones positivas, de relación y recompensa, que son positivas para los profesores y los alumnos (Cullen y Brito, 2016). Esta actitud compasiva se observa en las acciones del profesor Germain al ayudar a Camus a prepararse para sus exámenes y convencer a su abuela de dejarlo continuar con sus estudios. Ejemplos como el de este alumno y su profesor son abundantes y muchos de ustedes podrán recordar a un profesor Germain en sus vidas y dar testimonio de lo que significa. ¡Sé un Germain en la vida de tus alumnos!

COMPETENCIAS SED ORIENTADAS A LA REGULACIÓN EMOCIONAL

A Rosario, que trabajó por muchos años en un colegio con niños de primero y segundo básico, le resultaba fácil mantener una actitud calma y, con ello, un clima positivo para el aprendizaje en la sala de clases. Luego de seis meses de haber comenzado un nuevo trabajo, en otro colegio y con alumnos de quinto básico, notó que su paciencia alcanzó su límite. Se desconocía a sí misma. Ella, que se autopercibía muy serena, ahora estaba recurrentemente subiendo su tono de voz y utilizando los nefastos mecanismos de la amenaza, la anotación o la citación al apoderado. Fue entonces cuando consideró la necesidad de desarrollar aún más su competencia de autorregulación emocional y, por supuesto, buscar apoyo entre su nuevo grupo de trabajo. Visitó la clase de una compañera de trabajo que tenía afinidad con niños mayores, y decidió cambiar su actitud corporal a una más autoafirmativa, procuró identificar las primeras señales en sí misma de desregulación e identificó estrategias que la ayudarían a estabilizarse, como respirar y mirar una foto que está en la sala y que retrata el día del reciclaje en que lo pasó tan bien con los alumnos. Además, buscó alternativas de trabajos grupales para que sus estudiantes trabajaran de manera autónoma, por si ella necesitaba tiempo para desplegar esta competencia de regulación.

Las salas de clases son posiblemente uno de los contextos laborales más demandantes en términos socioemocionales, ya que cuando surgen conflictos o emociones difíciles de manejar, ni los profesores ni los niños pueden distanciarse de la situación, pues deben permanecer en ella (Jennings y Greenberg, 2009). Es del todo normal que surjan problemas en las relaciones interpersonales, y cómo no va a ser el caso en las salas de clases de cursos numerosos, reunidos por varias horas con tareas que en ocasiones generan frustraciones en algunos de ellos. Por lo tanto, es evidente la importancia que tiene el hecho de desarrollar la capacidad para regular las propias reacciones, que es el proceso por el cual los individuos influencian, en alguna medida, cuáles emociones tener, cómo experimentarlas y expresarlas. Luego, será necesario avanzar un paso más allá y buscar prevenir los efectos nocivos de las emociones desagradables en sí mismos y en el clima de la sala de clases (Bisquerra, 2005). Las emociones que con frecuencia experimentan los profesores son preocupación, interés, alegría, culpa, eficiencia, desilusión, satisfacción, miedo, esperanza, soledad, entusiasmo, orgullo, frustración y respeto (Cases, 2007; Chabot y Chabot, 2009; Pajak y Blase, 1989).

Ayudará a la autorregulación el saber que un mal comportamiento de un alumno es la expresión de un sufrimiento. Comprender esto facilitará centrarse en las causas y necesidades que no están satisfechas en él o ella, y dejar de considerar esa conducta como un ataque personal para, así, disminuir la propia reactividad. Ayuda tener en cuenta que, detrás del comportamiento de un niño, existe siempre una historia de vínculo, una experiencia, y que la actitud del profesor en la relación con ese estudiante puede estar reforzando esa experiencia o puede constituir una oportunidad para reparar esa experiencia (Mena, Bugueño y Valdés, 2008). En palabras más simples, el estudiante que tiene un comportamiento difícil es altamente probable que tenga una vida difícil, con carencias en sus necesidades físicas y emocionales. Con nuestra reacción, o mejor aún, con nuestra respuesta consciente, es posible que ese alumno aprenda lentamente un nuevo patrón de relación que hasta ahora no ha tenido la posibilidad de experimentar. De lo contrario, podemos hacer más de lo mismo y reforzar la problemática.

Una actitud personal de autorregulación por parte del profesor, sin gritar, amenazar o descalificar, será clave para el aprendizaje de esta competencia por parte de sus estudiantes. Los niños aprenden las competencias emocionales mientras interactúan y observan a sus profesores, lo que es particularmente crítico cuando se trata de manejar reacciones difíciles o problemáticas de los estudiantes, ya que ellos podrán experimentar en el momento que más lo necesitan un modelo negativo o positivo de autorregulación para interiorizar. El profesor transmitirá a sus estudiantes un modelo positivo al regular sus emociones en situaciones de estrés, perseverar ante los obstáculos, expresar sus emociones de manera adecuada y establecer límites claros y respetuosos. La mejor educación se obtiene cuando implementamos estrategias para calmarnos, comprendemos la situación sin reaccionar o la resignificamos, e incluso cuando, en ciertas ocasiones, podemos cambiar el foco y postergar la conversación si fuese necesario.

Para ayudar a los estudiantes y a nosotros mismos a autorregularnos, la neurociencia ha venido a ser un gran aporte para explicarnos el funcionamiento del cerebro, comprender que en él operan distintas estructuras, como el sistema límbico y el córtex cerebral. El primero es aquel que regula las emociones. En este se encuentra la amígdala cerebral, que es clave en el procesamiento de las emociones, en cómo generamos un determinado estado interno, cómo expresamos nuestras emociones y cómo percibimos los estados emocionales de los demás. El córtex cerebral es aquel donde ocurren los pensamientos. Aquí se encuentra un sector privilegiado llamado corteza prefrontal, que es donde se conectan el sistema límbico, el tronco cerebral (cerebro reptiliano) y el córtex, lo que permite una coordinación con los estados metabólicos del cuerpo y una integración que ayuda a regular el sistema nervioso autónomo (activación y desactivación ante la sensación de amenaza), las emociones (interpretando interacciones interpersonales) y la flexibilidad mental. Esta función integradora permite coordinar nuestros estados mentales con los de otras personas vinculando las relaciones sociales con nuestra experiencia interna, y la educación tiene un importante papel para promover estas conexiones. La corteza prefrontal está en desarrollo durante el crecimiento de los niños, por lo que no tienen la capacidad de integración y flexibilidad de un adulto para regular las respuestas del cerebro reptiliano y tomar decisiones. Luego, la integración en la corteza prefrontal también se ve dificultada con posterioridad a situaciones traumáticas y de estrés, lo que lleva a funcionar al estudiante desde el circuito inferior (Siegel y Hartzell, 2005). Las personas en este estado tienen la amígdala encendida, les es difícil la autorregulación y no es posible razonar con ellas. Es necesario conectar emocionalmente con el alumno y esperar a que el cerebro superior retome el control para poder conversar más tarde sobre lo sucedido y contribuir a disminuir los estresores desarrollando estrategias para estabilizarse emocionalmente y a la vez favorecer que su cerebro establezca conexiones entre los sistemas y aprenda a funcionar cada vez de manera más integrada.

El profesor puede aumentar su autorregulación por medio de la comprensión socioemocional a través de programas que promueven este aprendizaje, entre ellos: Educación Emocional y Bienestar, de Rafael Bisquerra; Aprendizaje Socioemocional: Programa BASE (Bienestar y Aprendizaje Socioemocional), de Milicic, Berger, Alcalay y Torretti, 2020; Convivencia Escolar y Desarrollo de Competencias Socioemocionales de Valoras UC; Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional de CASEL, entre otros, y de prácticas de trabajo personal, como lo son los programas de mindfulness que entrenan la atención que permite identificar la emoción y la respuesta consciente con lo cual se favorece un manejo saludable (Jennings, 2015).

El ser un referente para sus estudiantes, implementar efectivamente un programa socioemocional y extenderlo a otras actividades del currículum dependerá de la capacidad del profesor de ser consciente de sus respuestas emocionales, así como de reconocer y empatizar con las respuestas emocionales de sus alumnos (Jennings y Greenberg, 2009). La inteligencia emocional requiere de autoconciencia, pues esta permite identificar los propios estados emocionales y distinguirlos de los sentimientos de los otros, y de autorregulación, pues con ella modularemos el manejo de las emociones para obtener los resultados que se desean. Cuando las personas están en control y conscientes de sus propias emociones, pueden estar conscientes de las emociones de los demás (Mendes, 2003). Un mayor autoconocimiento y poseer nociones de temas emocionales le permitirán a un docente identificar qué lo desregula y qué lo ayuda a regularse, y, en consecuencia, incorporar esos conocimientos durante el ejercicio de su docencia y ser un modelo en la promoción de competencias emocionales en otros.

COMPETENCIAS SED ORIENTADAS A LA COMUNICACIÓN

La comunicación es una habilidad fundamental y presente en toda interacción humana. Para Watzlawick (1993), el primero de sus axiomas sobre la comunicación humana es: es imposible no comunicar. Todo comportamiento es una manera de comunicarse, estar en silencio, apartar la mirada, no saludar, sumergirse en un libro. La clave en la relación profesor alumno es que exista una comunicación verbal y no verbal respetuosa (Casassus, 2007; Chabot y Chabot, 2009; Jennings y Greenberg, 2009; Van Manen, 1998). Existen múltiples enfoques respecto a la comunicación. Comenzaremos por señalar algunos elementos centrales de estas competencias SED, tales como la escucha atenta, el reflejo, el no enjuiciar y la reciprocidad.

El alumno tiene que percibir en la comunicación que se lo considera una persona valiosa, que puede confiar, que se lo escuchará atentamente y que se le permitirá expresarse. Esto se refleja tanto en los aspectos verbales como en los no verbales de la comunicación, es decir, en los mensajes explícitos pero también en las acciones, en las palabras y en la expresión corporal y el tono que se utiliza. Una metáfora posible es preguntarme lo siguiente: ¿Cómo quiero envolver este regalo que quiero entregar? ¿De qué manera voy a envolver mi mensaje? ¿Qué digo y para qué lo digo? ¿Cómo lo digo? Igualmente importante: ¿Qué escucho y cómo lo escucho? ¿Recibo los mensajes de los alumnos como un regalo? Este clima de aceptación y respeto en la comunicación favorecerá la reciprocidad en que tanto lo que el profesor como lo que los alumnos comunican es valioso (Lecannelier, 2019).

Una competencia SED de comunicación es la escucha atenta o activa (Casassus, 2007; Goleman, 2006; Van Manen, 1998) en la que hay una disposición para abrirse al otro, con gestos y mirada de atención, reflejando las palabras de quien nos habla y preguntando si fuese pertinente. La diferencia es que no se trata solo de la acción de oír, sino de la intención de querer escuchar para sintonizar, que tiene un correlato corporal al estar cercano y atento. Es necesario recordar que venimos dotados de dos orejas y de una sola boca; de ahí que la invitación sea a prestar más atención a la escucha y no centrar la comunicación solo en lo que dice. En conversaciones personales lo más importante es sentir que es posible hablar de lo que se siente y que hay alguien cercano, disponible y que nos cree.

En esta comprensión, el docente puede hacer de reflejo de la comunicación del niño o joven, al devolverle las mismas palabras que se le confiaron u ofrecer una reformulación de lo que se le dijo con un parafraseo, que hará sentir al estudiante que es tomado en serio y que se consideran sus sentimientos y pensamientos, lo que funciona, a su vez, como una invitación a continuar y profundizar en su relato (Elias, Tobias y Friedlander, 2003). Por ejemplo:

Verónica, de 11 años, había estado toda la clase con una actitud distinta a la habitual, más callada y taciturna, su profesora se acercó al final de la hora a preguntarle qué le pasaba, si quería hablar. Verónica dijo: No quiero hablar. Bastó con que la profesora dijera con otras palabras: Parece que sientes que es difícil poder hablar ahora. A lo que Verónica contestó que sí porque se le murió su perrita. La profesora solo se acercó a ella, le tocó el hombro y repitió: Se murió tu perrita. La alumna prosiguió: Sí, y tengo mucha pena. La profesora dijo: Veo que estás triste, y entiendo por qué hoy no estabas muy presente en clases, hoy vienes con una pena muy grande. ¿Te gustaría contarme más de tu perrita?. Eso dio pie para que Verónica pudiera expresar lo difícil de la muerte de un ser querido y conectarse con los recuerdos positivos que tenía de su perrita. Su profesora que le enseñaba lenguaje, le sugirió un lindo libro llamado El árbol de la memoria y le ofreció que escribiera una carta a su perra Carlota en la próxima redacción para el curso.

Si se requiere dar una respuesta, es fundamental que esta no sea enjuiciadora, de manera que el niño o joven no se sienta ridiculizado, criticado ni reciba nuestro mensaje como un sermón. Van Manen (1998) describe la escucha en una comprensión pedagógica no sentenciosa:

El saber escuchar sin juzgar sirve para percibir y entender la subjetividad de los sentimientos del niño, sus emociones, la forma de darle sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar disponible para el niño. Otras veces, puede que el adulto tenga que ayudarle a que exprese provocándole con preguntas: ‘¿Qué sientes respecto a esto?’; o reconociendo ciertos sentimientos: ‘Debes sentirte mal al tener que enfrentarte a estas dificultades’ (p.102).

Escuchar no solo ayuda al estudiante, sino que también es un acceso del profesor al mundo interno de su alumno de modo que pueda realizar los ajustes necesarios y favorecer un mejor aprendizaje y crecimiento. La información que se nos confía es confidencial, en tanto no ponga al estudiante o a otra persona en riesgo, en cuyo caso se tendrá que hablar con él o ella las maneras de comunicar la información a quien corresponda según las circunstancias. No haga comentarios a otros sobre lo que su alumno o alumna le confió y menos sin obtener su autorización expresa.

La reciprocidad es la capacidad de ser flexibles en la comunicación comprendiendo que el lugar de hablante y de escucha es dinámico y que, además, facilita o entorpece el desarrollo de la comunicación. Primero escuchar para ser escuchado, lo que promoverá comunicaciones nutritivas, y generar las condiciones para buenos intercambios. Bauml (2009) presenta elementos centrales en interacciones positivas profesor-alumnos:

›El profesor conoce a sus alumnos, se adapta a sus necesidades individuales, lo que mejora el entorno de aprendizaje.

›Los alumnos se sienten cómodos y en confianza. Predominan los refuerzos positivos.

›El profesor adecúa la comunicación al nivel de desarrollo de los alumnos.

›Hay una participación activa de los