Excelencia en la educación de la infancia: Una mirada internacional

Por María Elena González Alfaya, Rosario Mérida Serrano y María de los Ángeles Olivares García

Esta obra es una reflexión teórica, con aplicaciones para la práctica y la política educativa, sobre la importancia que tiene una educación excelente para desarrollar el potencial y las capacidades de aprendizaje que posee la infancia. Su aportación más relevante es la mirada que ofrecen autorías de reconocido prestigio internacional, especializadas en esta etapa educativa, que intervienen desde Dinamarca, EE. UU., Italia, Portugal y España.

Desde España se analiza la importancia de una formación inicial docente de calidad, apoyada en programas formativos coherentes y conectados con la realidad de las aulas infantiles. Mediante prácticas innovadoras, redes interinstitucionales y un prácticum entendido como un espacio privilegiado para el desarrollo de procesos de investigación/acción colaborativa entre diferentes agentes, se pretende mejorar la formación de los futuros docentes de esta etapa.

A continuación, el contraste entre la concepción de cuidado y currículum de la primera infancia en Dinamarca y EE. UU. nos aproxima a la reflexión sobre diversas narrativas en torno a la infancia, así como al análisis crítico de tradiciones culturales que centran sus discursos en la calidad, los valores, los estándares y las prácticas de la educación de la infancia.

Desde Italia se muestra la notable repercusión que tiene la imagen, o concepción de la infancia, por parte de los docentes sobre las estrategias empleadas en los procesos de subjetivación y la construcción de las incipientes identidades que afloran en los primeros años de vida. Una identidad que es reforzada desde Portugal a través de la pedagogía-en-participación, la cual supera la «escuelificación» actual que sufre la educación de la infancia y aboga por la implicación de la diversidad familiar en una escuela infantil entendida como una comunidad de aprendizaje, a través de diferentes programas y ejemplificaciones prácticas.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Octaedro
• Fecha de lanzamiento: 1 may 2022
• ISBN: 9788419023094

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Colección Universidad

Título: Excelencia en la educación de la infancia. Una mirada internacional

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Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto con referencia PID2019-109986GB-I00, titulado «Diseño de un Sistema Digital de Estándares Internacionales para evaluar a los docentes de Educación Infantil», que ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, en la convocatoria de 2019 de los proyectos de I+D+i de los programas estatales de generación de conocimiento y fortalecimiento científico y tecnológico del sistema de I+D+i.

Primera edición (papel): diciembre de 2021

Primera edición (epub): mayo de 2022

Los derechos de autoría de la obra serán donados a la ONGD UNICEF.

© M.ª Elena González Alfaya, Rosario Mérida Serrano y M.ª de los Ángeles Olivares García (coords.)

© de los capítulos corresponde a las distintas autorías

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

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ISBN: 978-84-19023-08-7

ISBN (epub): 978-84-19023-09-4

Fotografía de la cubierta: Daniel (5 años). Imagen cedida por el CEIP Hernán Ruiz (Córdoba, España).

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Prólogo

DALILA LINO

1. Excelencia en la formación inicial docente de Educación Infantil

MIGUEL MUÑOZ MOYA; M.ª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA; M.ª ELENA GONZÁLEZ ALFAYA; ROSARIO MÉRIDA SERRANO

2. Enfoques culturales: calidad, valores, estándares y prácticas en el cuidado infantil y la primera educación en Dinamarca y Estados Unidos

CHARLOTTE RINGSMOSE; JENNIFER DUNCAN-BENDIX; HEIDI VIKKELSØ NIELSEN

3. El poder de las imágenes infantiles en los servicios educativos 0/6

ELENA LUCIANO

4. De una pedagogía de la preparación para la escuela a una pedagogía de la participación y el aprendizaje (defensa de la pedagogía-en-participación)

JÚLIA OLIVEIRA; JOÃO FORMOSINHO

5. Participación familiar para una educación excelente en la infancia

MIGUEL MUÑOZ MOYA; M.ª DE LOS ÁNGELES OLIVARES GARCÍA; ROSARIO MÉRIDA SERRANO; M.ª ELENA GONZÁLEZ ALFAYA

Prólogo

DALILA LINO

Profesora de la Escuela Superior de Educación

del Instituto Politécnico de Lisboa (Portugal)

El papel indiscutible de la educación infantil está reconocido internacionalmente por su importancia para el aprendizaje y el desarrollo de los niños y de las niñas de 0 a 6 años. Sin embargo, las investigaciones son unánimes a la hora de afirmar que solo una práctica educativa de calidad repercute en el éxito académico y personal, demostrándose que la participación en programas de educación infantil de calidad sienta las bases del bienestar, la salud y el desarrollo de los niños y niñas, tanto ahora como a lo largo de su ciclo vital. En una época de cambios sin precedentes, que se perciben en todo el mundo, es esencial crear las condiciones para que todos los niños y niñas tengan oportunidades de disfrutar de una educación infantil de calidad que garantice el desarrollo de las competencias y habilidades esenciales para hacer frente a los retos de la siempre cambiante sociedad del siglo XXI.

El desarrollo de prácticas educativas de calidad para la primera infancia requiere, naturalmente, una inversión en la formación inicial de los y las docentes, con el fin de preparar a los futuros y las futuras profesionales para una enseñanza de excelencia que responda a las necesidades e intereses de los niños y las niñas, así como a las de sus familias. La formación del profesorado es un campo complejo y requiere altos niveles de especialización en diversas áreas de conocimiento. La formación inicial del personal docente de la primera infancia incluye el estudio de los aspectos generales de la formación docente, pero exige centrarse en los componentes específicos de una profesión docente que tiene sus propias especificidades y que combina, de forma integrada, el cuidado y la educación. Trabajar con niños y niñas implica altos niveles de compromiso, conocimientos, habilidades y actitudes que deben desarrollarse en la formación inicial y en la formación a lo largo del ciclo de vida profesional del educador y de la educadora de la primera infancia.

La educación de la infancia de 0 a 6 años es una tarea demasiado seria y compleja como para que su responsabilidad recaiga exclusivamente en los y las profesionales que trabajan en los centros de educación infantil, guarderías y jardines de infancia. Las familias y la comunidad en general tienen el derecho y el deber de participar de forma activa en la elaboración de un proyecto educativo que responda a la diversidad cultural, las necesidades e intereses de los niños y niñas, las familias y los contextos sociales y comunitarios.

Las perspectivas que ofrecen los autores y autoras de este libro sobre la formación inicial del profesorado, las prácticas pedagógicas y la participación de las familias en la educación infantil son mucho más amplias y completas que las que recogen muchas otras obras publicadas sobre estos temas.

Se discute y analiza críticamente la excelencia en la formación inicial de los y las profesionales de la primera infancia y se presentan los componentes clave para el desarrollo profesional y personal de los futuros educadores.

Este libro nos conduce, a través de narraciones y reflexiones sobre las teorías y prácticas pedagógicas de la educación infantil, donde las autorías presentan y discuten formas de hacer pedagogía que garanticen una atención educativa de calidad, a promover el desarrollo de una ciudadanía activa, participativa, creativa y comprometida.

El papel de la cultura y la participación de las familias, elementos cruciales para una educación infantil de calidad, se analizan a partir de referencias teóricas y ejemplos de prácticas diferenciadas y contextualizadas, que informan e inspiran a los y las profesionales de la educación infantil y a quienes se responsabilizan de su formación y desarrollo profesional.

Los contenidos presentados en esta obra son una contribución relevante para todas aquellas personas que buscan la excelencia en la formación docente y el desarrollo de prácticas pedagógicas de calidad en la educación infantil.

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Excelencia en la formación inicial docente de Educación Infantil

MIGUEL MUÑOZ MOYA

M.ª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA

M.ª ELENA GONZÁLEZ ALFAYA

ROSARIO MÉRIDA SERRANO

Universidad de Córdoba, España

1. Introducción

1.1. La Educación Infantil, clave para el desarrollo integral de los niños y las niñas

Desde los primeros años, la educación se conforma como un elemento clave para el desarrollo integral y temprano de los niños y las niñas. Así se ha recogido en diversas investigaciones en los últimos años, como la de Belsky et al. (2007), que analiza los efectos a largo plazo que produce la educación en la infancia, o la revisión de la literatura de Burger (2010), que muestra los efectos generados en el desarrollo cognitivo de niños y niñas al interaccionar con diferentes contextos. Todos estos estudios concluyen que la educación recibida en los primeros cuatro o cinco años produce diferencias, a medio plazo, en el nivel de conocimientos adquiridos. En la misma línea de beneficios tempranos se encuentran los hallazgos del Proyecto CARE (Melhuish et al., 2015). Los pequeños de 0-6 años de contextos socioeconómicos desfavorecidos alcanzan un mejor desarrollo cognitivo, lingüístico y social cuando la Educación Infantil es de alta calidad, con unos beneficios muy evidentes en logros y rendimientos académicos en la franja de edad de 3-6 años. La preparación para etapas educativas posteriores también se ve potenciada en lectoescritura y matemáticas hasta en nueve meses gracias a programas de Educación Infantil que atienden a niños y niñas en riesgo de exclusión, aun cuando tales programas no se caractericen por una alta calidad (Gormley, Phillips y Gayer, 2008; Winsler et al., 2008).

No solamente los niños obtienen beneficios de la escolarización temprana. El crecimiento y desarrollo de la Educación Infantil en los últimos tiempos, debido a varios factores como los cambios demográficos y en la estructura familiar tradicional, el mayor acceso de la mujer al mundo laboral o el especial interés mostrado por investigaciones centradas en la necesidad de proporcionar una educación de calidad (Early y Winton, 2001) han repercutido positivamente en el bienestar de las familias y la sociedad en general. Sin embargo, este creciente interés por la Educación Infantil también entraña algunos riesgos (de organización, relaciones o gestión, entre otros) que, como señalan Dahlberg y Moss (2008), deben ser supervisados y controlados. Un primer paso en este sentido puede ser orientar la etapa educativa a la consecución de dos objetivos fundamentales: el primero a corto plazo, destinado a ayudar a los niños y niñas a evaluar sus propias conductas y lo que se deriva de ellas en relación con los demás (protección, respeto); el segundo, dirigido a entender que hay conductas positivas y negativas, a comprender que hay que desarrollar habilidades sociales, conseguir una autoestima positiva, y controlar las emociones. Ambos objetivos necesitan de maestros y maestras que reflexionen y evalúen continuamente su práctica (Gartrell, 1997; McFarland et al., 2009).

Una vez expuesto el importante papel que tiene la Educación Infantil en el desarrollo de los niños y niñas, es necesario clarificar qué se entiende por calidad y excelencia en esta etapa educativa. Tradicionalmente, el concepto de calidad se ha vinculado a objetivos universales previamente definidos, es decir, se ha centrado en la evaluación y en los resultados académicos normativamente esperados. Esto tiene como primera y gran consecuencia la formación de niños y niñas que son «producto» de un proceso prefijado y lineal (Dahlberg y Moss, 2008). Tal concepto de calidad no es válido en el mundo actual ni es consecuente con un modelo de escuela infantil que se quiera apoyar en la participación y en la responsabilidad comunitaria. Del actual concepto de calidad es preciso dar paso a una reconstrucción de significados a través de nuevos enfoques y estrategias de innovación e investigación educativas. Se trata de procesos de evaluación democráticos y críticos, donde se argumenta, se dialoga y reflexiona para llegar a acuerdos comunes. Así, todos los fenómenos sociales pueden ser analizados e interpretados, de manera contextualizada, desde diferentes puntos de vista y aportaciones, con diversos significados. El conocimiento y las experiencias dependen, pues, de las diversas perspectivas personales y sociales asumidas. Este nuevo lenguaje de evaluación y calidad surge de un paradigma diferente, definido por Dahlberg y Moss (2008) como posfundacionalismo, una forma de entender la Educación Infantil basada en las aportaciones de Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio-­Emilia.

La mejora de la calidad educativa en Educación Infantil pasa no solo por el perfeccionamiento de las cuestiones estrictamente pedagógicas, sino también por el incremento del número de niños y niñas que asisten a la etapa, por prestar mayor atención a los primeros años (0-3 años) y por un aumento de la sensibilidad sobre las diferencias culturales, así como un deseo de reducir las desigualdades (Leseman y Slot, 2014). Además, la calidad de la formación inicial docente brindada desde los programas formativos universitarios de Educación Infantil es un factor clave, ya que hay que tener presente que se forma a futuros docentes que influirán en el aprendizaje de los pequeños. El estudio de Hyson et al. (2009) señala que no se han realizado suficientes análisis ni existen definiciones consistentes de qué se considera alta calidad en tales programas, pero sí existe consenso en que una baja calidad difícilmente podrá traducirse en una docencia excelente y, por tanto, producir beneficios para los niños. Para mejorar la calidad de las experiencias de educación y desarrollo de Educación Infantil es indispensable, pues, contar con docentes bien preparados, reflexivos e investigadores de su práctica diaria (McCain et al., 2007; OCDE, 2006).

1.2. La formación inicial docente ante la complejidad de la realidad escolar

La formación y la preparación del futuro profesorado de Educación Infantil se considera un momento de especial relevancia en el desarrollo de la identidad profesional docente (Recchia y Beck, 2014). Tanto es así que todas aquellas experiencias que el estudiantado universitario vive en su formación inicial, así como sus primeros momentos en el aula, llegan a convertirse en el aspecto más importante del desarrollo profesional, con efectos a largo plazo (Hoy y Spero, 2005). La formación inicial está influenciada por diversos factores, entre los que se encuentran: la historia del sistema educativo del país, la posición social y política que ocupa la educación en la infancia; los cambios sociales, demográficos, políticos, culturales y económicos; y la concepción de la educación y de la infancia como base del desarrollo (Ancheta-Arrabal, 2007; Mir-Pozo y Ferrer-Ribot, 2014). Se evidencia, de acuerdo con el Proyecto CARE (Melhuish et al., 2015), que una adecuada carrera docente debe sustentarse en el desarrollo profesional centrado en el aula, por una parte, y en las innovaciones educativas, por otra. Este desarrollo de la profesionalización docente hacia mayores cotas de excelencia puede atenderse en la universidad promoviendo cambios en dos ámbitos: en la formación teórica-práctica, en cuanto a metodologías y contenidos, y en la formación práctica.

Una mayor profesionalización docente debe estar acompañada también de planes que atraigan a los mejores docentes de Educación Infantil, dado que se ha puesto de manifiesto que influyen de una manera significativa en los aprendizajes y resultados académicos de los niños (Davies y Trinidad, 2013). Elevar los requisitos para acceder a un programa formativo universitario de Educación, o conseguir que el profesorado de Educación Infantil tenga el apoyo económico y social que merece, son dos posibles ideas para lograrlo (Wang y Huang, 2015). A esto se refieren Zabalza-Beraza y Zabalza-Cerdeiriña (2011) cuando consideran a los docentes de Educación Infantil, quienes tienen el último y mayor contacto con los niños, como principales promotores de las mejoras en la excelencia educativa. Asimismo, se refieren a la formación inicial docente como un proceso que «nunca ha dejado de estar en esa zona difusa de las inconcreciones» y que debe ser variado y diverso, como lo es en sí misma la etapa educativa (Zabalza-Beraza y Zabalza-Cerdeiriña, 2011, p. 4). Una formación que también se enfrenta a los problemas formativos que genera el mundo globalizado, tan dinámico y cambiante. Uno de esos problemas atañe a la escuela infantil directamente: la consideración del segundo ciclo oficial de la etapa (3-6 años) como una preparación académica exclusiva para la etapa de Educación Primaria, con la presión de alcanzar sus estándares normativos y aprendizajes instrumentales (Mir-Pozo y Ferrer-­Ribot, 2014). Un hecho que, particularmente, ejerce gran influencia en la formación inicial docente.

Asimismo, habría de tenerse en cuenta la necesidad de vincular de una forma efectiva escuela y contexto. Algo que en ocasiones se enfrenta con los problemas que entraña ser parte de una realidad social y escolar diferente de la realidad personal, y que dificulta la relación con el entorno y las familias. Se producen, entonces, escasos puntos de encuentro y situaciones de interacción entre la escuela y el contexto. La Educación Infantil pasa, así, a ser academicista, con dos partes bien separadas: la escolar y el resto del mundo (Zabalza-Beraza y Zabalza-Cerdeiriña, 2011). La pregunta que surge aquí es hasta qué punto la universidad puede fomentar en sus estudiantes, y futuros docentes de la etapa, la idea de aprendizaje permanente y formación continua. Aparecen entonces dos modelos: a) el de aplicación de la teoría, con la educación como herramienta y el docente como técnico, la universidad como teoría y la escuela como práctica; y b) el de reflexión e investigación (Schön, 1983; Stenhouse, 1975). La reflexión sobre las propias prácticas docentes, pero también sobre las de los demás, pone en juego el conocimiento adquirido, lo que permite construir una «teoría práctica» o un «conocimiento práctico» (Androussou et al., 2011, p. 195). Se trata de pasar de la teoría, como salvadora empírica del quehacer educativo, a una investigación-acción de