Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur

Por Aydee Luisa Robayo Torres

 Esta obra recoge los legados de profesionales en Fisioterapia de países de América del Sur y está orientada a un público de kinesiólogos/as, fisioterapeutas, estudiantes de estas profesiones y del área de rehabilitación; quienes encontrarán aportes teorizados y descritos desde una experiencia clínica específica que van desde los marcos epistemológicos y la morfología de niños y niñas, hasta la interacción propia con la epilepsia, la hemofilia, pacientes con quemaduras, la prescripción del ejercicio y la neurofisioterapia, entre otras. 
 En pocas oportunidades, en habla hispana se encuentra un texto que proponga evidencias en la interacción propia del fisioterapeuta/kinesiólogo/a con, para y por los niños y niñas de la región, convirtiéndose así este libro en un espacio de acercamiento a este campo investigativo. 

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Nacional de Colombia
• Fecha de lanzamiento: 13 abr 2022
• ISBN: 9789587947281

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Capítulo 1

Epistemología de la fisioterapia de niños/niñas

Aydee Luisa Robayo Torres

Introducción

Cuando en el marco del Congreso Mundial de Fisioterapia de la World Confederation for Physical Therapy (

WCPT

), realizado en Ginebra (Suiza), en 2019, el grupo de interés en el tema, de la Asociación Colombiana de Fisioterapia (Ascofi), recibía formalmente el aval de ingreso al capítulo de Fisioterapia pediátrica, al día siguiente, como parte de la reunión general de este subgrupo, se planteó en representación del país la necesidad de reformular la enunciación misma del grupo, la cara de preocupación de los participantes de la mesa de reunión era esperable y, diría sin modestia, deseable. Si bien se entiende el asombro con el cual fue recibida esta manifestación, existía la necesidad de expresarnos en un marco epistemológico que enunciara las posibilidades que desde algunos países de América del Sur, pero sobre todo desde Colombia, hemos empezado a configurar, de una perspectiva de las acciones y omisiones que sobre los niños y niñas tenemos los y las fisioterapeutas, una mirada que supera lo patológico, una mirada que nos ha sido forzada, en tanto el modelo biomédico a ultranza no satisface nuestra posibilidad de interactuar con, por, sobre y para estos humanos pensantes y sintientes.

Este capítulo pretende aportar a las bases epistemológicas, revisar algunos elementos históricos y concluir con un avance investigativo emergente de mi tesis doctoral, que se suman a los análisis de todo el grupo a optar por una denominación del mismo, que visibilice, enuncie y de paso declare el lugar ético, político y jurídico con el que configuramos el marco interpretativo de nuestra interacción diaria con estos colectivos de sujetos de derechos.

¿Por qué la necesidad de una epistemología?

El innegable adelanto material (científico, tecnológico) no ha traído consigo el correspondiente adelanto interior del hombre como ser en el mundo.

Angarita (1992)

La epistemología hace referencia al conocimiento, desde su enunciación: "La epistemología, del griego ἐπιστήμη —epistḗmē (conocimiento)— y λόγος —lógos (estudio)—, es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento científico, su naturaleza, posibilidad, alcance y fundamentos" (Real Academia Española [

RAE

], 2020). Fundamenta el conocimiento de una ciencia, se ocupa de la definición del saber y se interesa por entender cómo se abordan los diferentes objetos de conocimiento, el origen, su historia, sus leyes, sus métodos, sus teorías, experiencias y principios. Dentro de la historia se pueden encontrar diferentes momentos en los que el ser humano se ha enfrentado a las distintas posiciones y marcos de concepción del conocimiento; esto se refleja en la creación de escuelas y corrientes de investigación. Sus principios se aclaran y se reconocen por medio de la reflexión, usando como metodología la experimentación o la observación (Robayo, 2006).

La epistemología puede ser entendida entonces como la reflexión filosófica del conocimiento, el cual es innato al hombre y a la mujer; es el resultado lógico de su ser, de su estar y de su actuar, por lo tanto, no es algo externo o extraño, ha sido y es parte de él, no es propio de los pensadores ni de los filósofos, no es su herramienta de navegación, sino es nuestra propia esencia guiadora del ejercicio racional y cuestionador de la especie humana.

Así, la epistemología se plantea cómo acercarse a ese objeto de conocimiento, desde dónde pensarlo, evidenciar las vicisitudes de ese abordaje del objeto de conocimiento mediante la historia de las ciencias, sus teorías, sus presupuestos y sus valoraciones según los diferentes momentos históricos y los contextos de origen.

Las corrientes filosóficas e ideológicas de cada fisioterapeuta sesgan la mirada de cada problemática, dependiendo de la forma como este lleva a cabo la experimentación, la registra, la interpreta y la delimita; vale decir, el modo en que leemos al sujeto cognoscente, el modo en que nos aproximamos a proponerle una experiencia de saber, una experiencia cinética, depende del modo como interpretamos lo que sabemos de lo que creemos es nuestro objeto de estudio y nuestro sujeto de la interacción.

En consecuencia, la epistemología se cuestiona sobre el conocimiento de hombres y mujeres, en su condición de seres racionales, sociales, éticos, políticos, multifactoriales e interrelacionados, productos y productores de realidades cambiantes que le otorgan a la epistemología su condición dinámica, transformante y transformadora del mismo hombre, en su sentido amplio (Robayo, 2006).

A la luz de las anteriores reflexiones, creemos, me refiero al grupo mencionado al comienzo de este escrito, que la epistemología tiene un papel indiscutible en el modo como apostamos por el sujeto que es el niño/niña, más allá de las metodologías de interacción, de las temáticas que a esta población aluden, e incluso del objeto de estudio que podría ser la objetivación del niño/niña, el modo como se aproxima este sujeto que es el niño/niña, porque el acto de cuestionarse es un acto epistemológico en sí mismo.

Si bien toda actividad fisioterapéutica es dialógica y relacional, máxime en el caso de la interacción con, por y para los niños/niñas, esta condición básica no parece una condición vinculante para nuestras acciones con estos colectivos. Las vinculaciones en este acto fisioterapéutico, si bien pueden ser meramente técnicas o tecnológicas, no siempre llegan a ser procesos de enriquecimiento mutuo. Para ello basta con pensar en ¿cuál es el acercamiento que hacemos a los preescolares, más allá del desarrollo motor normalizado, blanqueado, aburguesado y, dado todo esto, esperado y esperable?

¿Siempre han existido los niños/niñas?

¡La Historia de África ha sido contada por el cazador; ya es hora de que sea contada por el leopardo!

Refrán africano

El objetivo de este apartado será revisar un modo de leer una historia que sobre las representaciones de los niños/niñas se han dado en la historia, para aprovechar, desde este, la posibilidad de desnaturalizar la idea que tenemos los fisioterapeutas, algunos poco seguramente, de que la categoría en mayúscula

NIÑO-NIÑA

siempre ha estado allí, que estamos hablando de los mismos sujetos de derechos que nos propone la Modernidad.

Quiero insistir en que son representaciones (Alcubierre et al., 2018), dado que no son los niños/niñas quienes escriben de sí mismos/as, escribimos sobre ellos, los interpelamos en una continua homogenización de ellos/ellas, en la arrogancia hegemónica de que tenemos un único correlato de las infancias.

Así, fácilmente se podría caer en la pérdida de los sustantivos críticos (Santos, 2011), vaciando de sentido la variada y diversa posibilidad de comprender a estos colectivos. Algunos ejemplos pueden observarse en la figura 1.

Figura 1. Línea histórica coconstruida en el seminario de la práctica académica de campo (

PAC

) niños/niñas de la Universidad Nacional de Colombia (

UNAL

)

Fuente: elaboración propia con base en datos de Timetoast (2012).

Con seis años de diferencia, cualquier lector/a desprevenido logrará notar que las categorías que correlacionan a los colectivos de niños/niñas parecen diferir de acuerdo con la fuente que revisan, pero también con la variación que había tenido la revisión histórica del lugar enunciativo de estos ciudadanos, en el tiempo previo al

COVID

-19.

Desde la fisioterapia, cuando se hace referencia al concepto de infancia, se alude a una serie de imágenes compartidas socialmente, como niños/niñas de corta edad, la escuela, los juegos de patio, los cuentos infantiles, el aprendizaje, el cuidado paterno y materno (Álvarez, 2011), la televisión, etc.; es decir, una serie de imágenes que forman parte del mapa epistemológico que se comparte colectivamente y que integran este concepto. Sin embargo, estas representaciones sobre la infancia no siempre se han referido a lo mismo, sino que han sido dinámicas en el tiempo, ligadas a los cambios sociales propios de toda sociedad.

Si bien la formación en fisioterapia realiza un análisis del concepto de niño/niña y se apuesta porque el proceso de interacción con ello empezaría desde el momento de la concepción (embarazo o gestación), vamos descubriendo que las infancias no han existido a lo largo de esta mirada de historia lineal que nos proponen las arqueologías posibles de la categoría. Caminamos, no siempre con tranquilidad, bajo la hipótesis de que las categorías de niñez-infancia o creaturez (si esta última fuese posible) son una construcción social (Cortés, 2009).

Revisemos desde ya esta hipótesis, antes de aludir a los anales de una historia.

¿Qué implica que es una construcción?

Precisemos algunos aportes:

•Que la niñez ha sido descrita e interpretada desde diferentes posturas, ideas y teorías que implican determinados discursos y prácticas que son producidos y reproducidos por diversas instituciones como los Estados, las Iglesias, las familias, los medios de comunicación y las academias, entre otros, y que tiene implicancias prácticas en la vida y en la relación de los niños/niñas entre sí y con los adultos.

•Que la infancia no es dada, que requiere para hacer presencia social de otro actor que reconozca su existencia, su diferencia con el estado-condición-situación del que la interpreta.

•Que la idea de infancia-niñez se construye y se reconstruye, en tanto entran en contradicción o en consonancia las distintas instancias capaces de definirla.

•Que la construcción puede ser dinámica, pero también puede mantenerse en el tiempo y anquilosarse, darse por univoca y por verdadera.

•Que los procesos de construcción social se relacionan con los procesos históricos, políticos, sociales y culturales que los anidan.

•Que cada uno de nosotros tiene un lugar en esa construcción social sobre la infancia (Ministerio de Cultura y Educación-Dirección de Educación Superior, s. f.). Con ellos en mente, declaro que al hablar de la categoría de infancia se está haciendo referencia a una construcción histórica y cultural adultocéntrica, propia de la sociedad moderna, y que, en el caso particular de fisioterapia, parece estar vinculada a una mirada biologista, centrada en el modelo de salud-enfermedad (Lemus, 2010).

La categoría infancia no es un hecho natural, pero lo hemos naturalizado, como los sostiene Ferré

La constitución de la niñez como sujeto puede analizarse en la tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño/niña, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño/niña, entre la imagen que se da de sí mismo/a y que una sociedad construye para la generación infantil en una época y en un lugar específico, así como la trayectoria individual de quien lo enuncia.

Una rápida mirada a los acontecimientos históricos y sociales será suficiente para mostrarnos que los niños/niñas han sido testigos fundamentales de los cambios sociales, políticos y económicos, y de las consecuencias que estos cambios han producido en las diferentes épocas y sociedades. Pero la sociedad adulta no los ha reconocido como parte fundamental de sí misma y menos aún como sujeto social. De hecho, proyecta los problemas y situaciones de las infancias a una instancia futura, ¡bajo la falacia de que los niños/niñas son el futuro de los pueblos!

Los griegos, por ejemplo, que parecen ser los —y digo los dado que son hombres, varones, de una elite particular, educados, con capitales— que nos presentan la primera de las acepciones que sobre estas personas se tiene, cobijan la infancia bajo la categoría de creatura. De este modo, cuando las mamás daban a luz, le presentaban el bebé al padre, como creador de esta nueva vida.

Como creaturas eran dados por la naturaleza, quien (como fuente de esta vida), en caso de fallo, debía hacerse cargo de este error. Si este nuevo ser era considerado como débil o enfermo, o estaba en condición de discapacidad, podía rechazarlo/a. Estos chicos, en la mayoría de las ciudades griegas, eran abandonados en lugares especiales, adonde acudían otros padres para adoptarlos, pero si no tenían suerte, eran vendidos como esclavos. En Esparta, en cambio, estos niños/niñas eran eliminados, arrojándolos desde lo alto del monte Taigeto (Pigna, 2018), dando clara validez al infanticidio selectivo. Es importante recordar que algunas comunidades indígenas y raizales de Colombia aún tienen esta misma concepción y práctica de gestión ante los fallos de la cría.

Importa decir que son los griegos, como padres de la filosofía, de las ciencias y las prácticas corporales, quienes también dan un lugar a un corto periodo para ser niño/niña, dado que, para los oficios de la guerra, a los trece años ya estarían listos, y ellas listas para casarse. Sin embargo, recordemos que estamos hablando de una representación del niño (y no de la niña), en tanto se analizan discursos (poemas, fábulas y cuentos), así como las imágenes (pinturas, esculturas, etc.), y se enfoca en un sujeto pasivo, pero con una fisonomía diferencial, en la cual el lugar de los hoyuelos (en el rostro) lo caracterizan en el ámbito teatral (Hernández, 2003), ya que son adultos con rol de niños.

Serán los mismos griegos, quienes al poner silencio sobre lo que el niño, dado que la niña no aparece claramente reconocida como miembro de vital importancia hasta que llegue a su rol reproductor, acuñan el nombre de infante, es decir, sin voz (Hoyos, 2017).

Y es esta categoría la que incluso pervive en instancias del nivel de representación de la Organización de las Naciones Unidas para la Niñez (Unicef), que llega hasta nuestros días; revisemos su definición institucional:

La infancia es la época en la que los niños y niñas tienen que estar en la escuela y en los lugares de recreo, crecer fuertes y seguros de sí mismos y recibir el amor y el estímulo de sus familias y de una comunidad amplia de adultos. Es una época valiosa en la que los niños y las niñas deben vivir sin miedo, seguros frente a la violencia, protegidos contra los malos tratos y la explotación. Como tal, la infancia significa mucho más que el tiempo que transcurre entre el nacimiento y la edad adulta. Se refiere al estado y la condición de la vida de un niño, a la calidad de esos años. (United Nations International Children´s Emergency Fund [Unicef], 2005)

En esta declaración se observa la correlación de infancia con un intervalo de tiempo (época), relacionada con las actividades para resolver sus necesidades primarias, ¿la de estar institucionalizado? ¿en la escuela? A estas concepciones, la historia podría probarnos cómo van llegando quienes estudian esta línea de sujetos en tanto vulnerables, desvalidos, y digo van, dado que los estudios sobre estos sujetos de derecho en la Amerindia son relativamente recientes, y más centrados en problemas sociales propios de la región, pero pocos (por no arriesgar un casi nulos) en la relación con las infancias mesoamericanas o prehispánicas (Rodríguez y Manarelli, 2007).

Para los/las fisioterapeutas, es vital entender lo epocal, ¿de qué intervalo o intervalos del ciclo de vida estamos hablando? Por ello, la historia de las infancias a la que aludimos son perspectivas eurocéntricas, en su mayoría, es decir, estudian y analizan su propia línea endogámica de historia, dándole legitimidad a un camino cronológico que partía su historia en un a. de C. (antes de Cristo) y d. de C. (después de Cristo), que ahora mismo parecería más ser un a. de C. (antes del

COVID

-19), y después de él (d. de C.).

Ya en 2015, en el marco de un encuentro de la Asociación Colombiana de Estudiantes de Fisioterapia (Acefit), empecé a tensionar este modo de homologar a los niños/niñas como una condición estable, uniforme, regulada y normada bajo una única sombrilla conceptual, que implica no reconocer la existencia de los siguientes intervalos intercomunicantes de poblaciones:

•Desarrollo embrionario del movimiento corporal humano (

MCH

).

•Neonato: aparentemente sano o no, prematuro o no.

•Infancia temprana: mil días (12-18-24-30).

•Niño/niña: 3-8.

•Prepúber: 8-11.

•Adolescente: 12-14.

•Juventud inicial: 14-17.11.

En ello apostaba por el marco normativo colombiano, el cual sorprende, por ejemplo, que a la madre, como madre, la ley la reconoce en tanto el fruto del parto esté vivo (Congreso de la República de Colombia, 2017); ante ello cabe preguntar: ¿qué sucede con el duelo requerido con o sin licencia de maternidad en Colombia?, ¿qué sucede con el proceso medicalizado para aquella madre que para mí lo es desde la gestación, ante la pérdida de su hijo/a?

Como se puede apreciar, esta apuesta de subgrupos o subdivisiones connota profundas reflexiones por parte de los fisioterapeutas, no solo relativos a los instrumentos de evaluar-cosificando las infancias para ser metrizadas, y de la caja de herramientas necesarias para atenderlos, que son de por sí preocupaciones legítimas de la profesión, sino porque evidencian invisibilizaciones intencionadas de asuntos que son de importancia radical en este presente que no da espera de los niños/niñas de nuestros países.

Sostengo que, como profesionales del

MCH

, esta interacción no espera a la presencia extrauterina del fruto de la gestación, sino que la unidad madre-hijo/a son sujetos de interés y de responsabilidad en la interacción propia del fisioterapeuta.

Dado estos aportes presentados, no es posible hablar de a infancia, sino de las infancias, dado que aludimos siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que las atraviesan (Carli, s. f.).

Pero como bien lo expresó Jorge Iván Agudelo (Canal Corporación Universitaria Adventista Colombia [Unac], 2020), el mundo de la industria no está para lo humano, y mucho menos para la madre o el niño/a, dado que la sociedad capitalista rampante en la que se instala este tiempo del confinamiento, me pregunto por el lugar de nuestra profesión como garantes de la vida, del nacimiento, de estos colectivos que comprenderían las infancias.

Quiénes son los niños/niñas de nativos e inmigrantes en pedagogía

Este apartado pretende poner en tensión el lugar profesional en el ámbito de la infancia, para presentarla desde las comunidades discursivas que aluden a concepciones particulares, peculiares y variopintas de las infancias, el niño/niña. Encuentra el desarrollo motor como excusa-carnada de ejemplificación, dado que es en ella en la que los fisioterapeutas comenzamos el cuadro comprensivo de las infancias.

El desarrollo motor del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones por las que pasa un óvulo fecundado hasta convertirse en sujeto de derechos y luego en un adulto (Maganto y Cruz, 2008). De hecho, el movimiento fue requisito necesario para que un óvulo que se desplaza, se mueva y transite por una trompa uterina, se encuentre con uno o varios espermatozoides, que también en movimiento, en verdadera carrera, logran fundirse para hacerse vida humana. Tal vez por ello, la fascinación por este lugar de seguridad que implica a un fisioterapeuta el pararse argumentativamente en este campo de saber, del desarrollo motor.

Comprender esta categoría implica hablar de un tema que es tanto intersectorial, como proceso continuo, progresivo y complejo. Si bien no tengo claro si podría afirmarse que también es asunto interdisciplinar. Ahora bien, el desarrollo psicomotor está mediado, influenciado, vitalizado y catalizado por factores genéticos y del medio ambiente; también son los factores sociales, emocionales y culturales los que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989). El desarrollo motor es la solución de posibilidad para tener experiencias comunicativas, cognitivas (Longobardi, Spataro y Rossi-Arnaud, 2014, p. 3), sociales y, apuesto también, democráticas. No por nada nos referimos a la acción política continuada como movimiento social.

Posibilitar el movimiento, aprender y enseñar a moverse y tener experiencias de movimiento, son resultados tangibles del comportamiento del cuerpo humano de niños/niñas, que el campo de la medicina, la psicología, la terapia ocupacional, la fisioterapia y, seguramente, otros campos de saber también han explorado, han querido, incluso, predecir (Nuysink et al., 2013), interpretar y, por supuesto, evaluar, en términos de evidenciar la iatrogenia que producen nuestros bien intencionados tratamientos sobre el desarrollo ulterior de nuestros/as niños/niñas. Estudiamos cómo impacta al sistema de salud, la política pública sobre temas evidentemente relacionados con el movimiento (Rangel, Martin, Brown, García y Falcone, 2008, p. 206), la accesibilidad al espacio público, los controles prenatales y la nutrición de la gestante, pero no logramos ubicar el tema en el marco del derecho. Leído así, pareciera que este tema es del campo de la salud, y que la educación, el bienestar, la historia, la filosofía o el derecho, poco o nada tienen que aportar al análisis del mismo.

Para poner un marco interpretativo a esta falacia interdisciplinar, permítanme compartirles los hallazgos que tuve en una investigación previa en torno al lugar de enunciación que tienen dos comunidades, de las múltiples que habitan la universidad pública de mi país, Colombia (Robayo, 2015, p. 246).

¿Por qué desde comunidades narrativas?

Las comunidades narrativas existen en todos los campos disciplinares, en política, en educación, en salud y en economía, pero también en la universidad, y en la universidad pública. Estas comunidades gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, clasan. Declarar la existencia de estos linajes, clases y comunidades, no solo para producir rencores (Tezanos, 2012) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerse como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Todas estas comunidades ofrecen una interpelación en término de su construcción sobre las categorías niño/niña, desarrollo motor y derecho, que aún no ha sido motivo de pesquisas.

Como bien lo plantea Aracely de Tezanos (2012),

En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión docente, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras, ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del Siglo

XIX

, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos. (p. 2)

Es decir, para formar nuestros niños/niñas, la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de prácticas con enfoques en el servicio, en la atención, en la política pública y del derecho, diferenciadores; comprendidos como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente, clínico y político (Wenger, 2001), de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento y negociaciones de significados propios de cada comunidad.

Creo necesario preguntar por la construcción que hacen, trasmiten y reproducen estas comunidades en torno a las categorías de niño/niña, desarrollo motor y, sobre todo, derecho.

¿Quiénes son los nativos e inmigrantes?

Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Prensky (2010), en tanto el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos, pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes. Analizar estas comunidades educativas implica proponer los dos ámbitos o territorios donde agencian su particular mirada de la niñez y, en este caso específico, del desarrollo motor.

Cada una de estas comunidades se hace portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso y configura una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa develar (Prensky, 2010).

Para el caso, dos comunidades que configuro en los escenarios de socialización que modulan, facilitan o inhiben intencionalmente o no, el desarrollo motor, la escuela (nativos) y el ámbito de la protección sanitaria del área de la salud (inmigrantes):

1.Nativos.

Vale decir, formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación.

Prensky (2010) los caracteriza como aquellos que han nacido y crecido con […] (p. 6), en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, que poseen unas apuestas epistémicas concretas en torno al derecho, los modelos de desarrollo motor en el ámbito cognitivo y que privilegian una construcción particular de la niñez, la infancia, el niño/niña. Son maestros, docentes, formadores, de cuna, con un territorio en el cual se vigila y se castiga (Foucault, 2009) la exuberancia de movimientos, donde se regulan formas particulares de desarrollo motor.

2.Inmigrantes.

Venidos de estancos de saber distintos a la pedagogía, pero que han logrado su filiación merced a una apuesta más bien marginal de la pedagogía, fruto de negociaciones del significado de aprendizaje, educación, etc. Un significado negociado, que reinterpretando nuevamente las palabras de Prensky (2001), es al mismo tiempo histórico, y dinámico, contextual y único. Esta es mi aldea, y no puedo, lo confieso, hacer el nombre de los y las de mi aldea, solo diré que llegamos de otras tierras sin más valija que la de creer que sabemos hacer y que sabemos enseñar a saber hacer; un espejismo que nos ubica en una clase y nos camufla en un campo plagado de incertidumbres y pauperizaciones, Y con este equipaje empezamos a ¡cometer educación! (Robayo, 2007).

No creo que exista un mejor ejemplo de estas comunidades que los profesores del área de salud (médicos y no médicos). Tradicionalmente, las sólidas formaciones clínica, científica y administrativa han sido consideradas como sostén del desempeño del docente universitario en el área de la salud, desestimándose los saberes pedagógicos (Pérez, 2002 p. 14), o su apuesta en torno al sujeto de derechos, para ubicar allí la infancia, y conservando la mirada de un rol adaptado del mundo clínico, donde se propone cubrir las necesidades de formación en estos temas del derecho, vía seminarios optativos o, como es mi caso, siendo trashumantes de congresos donde se trata el tema.

Es decir, parecería que la tarea de posicionarse de cara a los derechos del niño/niña para esta comunidad radica en la la trasmisión de un cuerpo establecido de conocimientos (Pérez, 2002, p. 25) sobre el cuerpo, la salud y la enfermedad.

De este modo, corporizan un modo de racionalidad cognitiva, donde la actividad profesional descansa en meras actividades rutinarias (Pérez, 2002, p. 25), en la que la binanormalidad-anormalidad parece ser la solución de continuidad a sus hábitos y rituales.

El estudio que se realizó interpreta las apuestas de tres nativos y tres inmigrantes, tres hombres y tres mujeres; todos profesores universitarios con más de treinta años de ejercicio profesional en sus respectivas áreas y de los cuales presentaré el análisis categorial (realizado por medio de Atlas. ti), para identificar su construcción en torno a la categoría de niño/niña, así como la categoría de cuerpo, como aparecen en sus narraciones en torno a la educación y a su vida profesional (tabla 1).

Tabla 1. Correlación categorial encontrada

Fuente: elaboración propia.

Los nativos ubican al niño/niña en su condición de estudiantes, aquellos a quienes educar, sujetos para la formación. Los dotan de necesidades educativas a ser cubiertas. Infante, creatura y niño/niña parecen ser unidades de análisis que intercambian aleatoriamente, sin reflexionar sobre el sentido, significado y alcance de estos conceptos.

Los inmigrantes, por su parte, ubican a los niños/niñas en la categoría de pacientes, y desde allí enfilan sus baterías para proveer el cuidado de su salud. Una sorpresa encontrada es el caso de la neumóloga pediatra, cuya narración ni siquiera ubica un cuerpo de los niños/niñas, sino que alude a sus pulmones, para centrar en ellos las posibilidades concretas de su acción profesional. Esta condición atomiza el cuerpo del niño/niña, impidiendo que se logre tejer el tema del desarrollo motor.

¿De qué desarrollo motor hablan?

Sorprende que mientras los nativos relacionan este proceso con actividades lúdicas, la exploración de los escenarios naturales con las teorías comportamentales bien aprendidas, sobre la expresión de este proceso en las condiciones cognitivas; no logran relacionar el desarrollo motor con un proceso que está mediado por las condiciones del aula, por los recursos físicos de los que dispone o carece, incluso por la necesidad de control de este desarrollo, en tanto implica una movilidad en el aula que molesta, que perturba el control, que obliga a pensar en ritmos individuales para su promoción y cuidado.

Los inmigrantes son taxativos a la hora de apostar por el desarrollo motor en términos de la dicotomía normalidad-anormalidad, el tener baterías para ponerle un rótulo que nos indique en qué baremos, percentil, etc. se encuentra este niño/niña, para dar indicaciones al cuidador sobre los aspectos a intervenir, o bien lo relacionan rápidamente con la discapacidad motora, y ubicados allí, determinar los servicios que deberán proveerse para ellos/ellas.

Ambas comunidades aluden a autores comunes, donde un Piaget o un Ajuriaguerra serán nombrados para legitimar argumentos en pos de una y otra mirada.

¿De cuáles derechos hablan?

Los nativos relacionan el tema del derecho con el escenario educativo, creen que condiciones como acceso, oportunidad, equidad e inclusión deben ser constitutivas y constituyentes del derecho a la educación de nuestros niños/niñas (ver tabla 1).

Por su lado, los inmigrantes privilegian el tema de la salud como un derecho de nuestros niños/niñas en un sistema de salud que, para el caso colombiano, aún pervive bajo la mirada del mercado, es decir, donde se concibe la salud en el tenor del servicio.

Conclusiones de esta investigación

La existencia de esta divergencia en torno a las categorías descritas presenta la manera en la cual cada comunidad de práctica entiende su mundo, una peculiaridad del carácter de cada una de ellas, unas singularidades en la forma cómo conciben a los niños/niñas, cómo privilegian el sentido de su desarrollo motor, pero, sobre todo, entender y practicar el sentido del derecho de los niños/niñas. Atisbar la existencia de estas diferencias es requisito básico a la hora de proponer una política pública, un programa por o para el desarrollo, así como un plan de defensa de los derechos de los niños/niñas; es a partir de estas claridades categoriales que se fundamentan los alcances esperados, las necesidades satisfechas o el desarrollo motor del cual estamos hablando.

Cabría preguntarse:

•¿Qué posibilidades tendría lo interdisciplinar sin estas claridades categoriales?

•¿Cómo configuramos la categoría integradora para la atención-cuidadobienestar del niño/niña?

No basta con tener equipos o grupos multidisciplinarios pensando el tema de la niñez, de la infancia o del desarrollo motor, que parecen estar hablando de asuntos diferentes, y no porque esté mal hacerlo, sino que urge un consenso mínimo que indique, oriente o dirija si se está hablando del mismo derecho, si cuando se apuesta porque la bipedestación, como logro del ser humano para estar sostenido por su propios pies, con o sin ayuda de dispositivos externos, no solo se concreta al homo sapiens, sino que le da una lugar a la voz de aquel que se alza en sus pies para ser escuchado/a.

No de otro modo se puede comprender que una investigación de inmigrantes en pedagogía, como la de Quiñones, Robayo y García (2013,