La evaluación educativa en Colombia, 1870-1970

Por Ángela Adriana Rengifo Correa

La historia de la evaluación educativa en el país inicia de la mano del surgimiento de unas prácticas discursivas examinatorias relacionadas con la organización de un sistema educativo, la formación de un Estado nación y una nueva manera de comprender a los sujetos para gobernarlos.
La evaluación educativa en Colombia, 1870-1970 indaga por las prácticas y los discursos que llevaron a la institución de la evaluación y el examen, constituidos como aparatos de producción de verdades y dispositivos de saber y de poder.

El libro que el lector tiene en sus manos se apoya en un riguroso trabajo de archivo y en aportes de pensadores como Foucault, Rosanvallon y Koselleck para caracterizar los diferentes matices o momentos conceptuales del examen y la evaluación durante los cien años estudiados.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad De Antioquia
• Fecha de lanzamiento: 17 nov 2021
• ISBN: 9789585010635

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Ángela Adriana Rengifo Correa

La evaluación educativa en Colombia, 1870-1970

Clío

Editorial Universidad de Antioquia®

Colección Clío

© Ángela Adriana Rengifo Correa

© Editorial Universidad de Antioquia®

ISBN: 978-958-501-062-8

ISBNe: 978-958-501-063-5

Primera edición: octubre del 2021

Motivo de cubierta: fotografía del Colegio María Auxiliadora (Medellín) en 1956.

Se publica con autorización del colegio

Hecho en Colombia / Made in Colombia

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A mis padres, que han sido mi modelo de vida: Jair Rengifo Villarraga y Lilia Correa Carvajal

A mi hermana, por todos sus consejos y acompañamiento: Dra. Laura Alexandra Rengifo Correa

Agradecimientos

Al Dr. Gilberto Loaiza Cano, profesor e investigador titular de la Universidad del Valle en el Departamento de Filosofía, mi director de tesis de doctorado, por haberme ayudado a encontrar un camino en mi trabajo cuando todo parecía perdido, por su infinita paciencia y por su lectura dedicada de la tesis, de la cual se deriva este libro.

A la Dra. Eugenia Roldán Vera, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (cinvestav), mi tutora en México, por haberme abierto las puertas dentro de un amplio derrotero de investigación a nivel internacional y por todos sus apreciables comentarios a mi proyecto.

Al Dr. Humberto Quiceno Castrillón, profesor e investigador titular de la Universidad del Valle en la Facultad de Educación, director de la línea de investigación doctoral en historia de la educación, por sus iluminadores comentarios a mi proyecto y por todo su apoyo en la realización de este trabajo.

Abreviaturas de los archivos consultados

Archivo Central del Cauca [archivo muerto], Universidad del Cauca, Popayán (acc)

Archivo del Colegio Cárdenas, Institución Educativa Cárdenas Centro, Palmira (ccp)

Archivo del Colegio Santa Librada, Institución Educativa Santa Librada, Cali (csl)

Archivo General de la Nación, Bogotá (agn)

Archivo José Manuel Restrepo, Biblioteca Mario Carvajal, Universidad del Valle, Cali (buv)

Archivo Pedagógico, Biblioteca de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja (buptc)

Archivo Pedagógico, Institución Educativa Escuela Normal Superior de Medellín (ensm)

Biblioteca Luis Ángel Arango, Banco de la República, Bogotá (blaa)

Biblioteca Nacional de Colombia, Bogotá (bn)

Introducción

Este libro tiene como objeto el estudio de la emergencia de la evaluación en Colombia. Es necesario precisar que por emergencia no se entiende el origen primero, el nacimiento, el principio de la evaluación. Por emergencia se entienden aquellas condiciones que permitieron la existencia de una práctica discursiva; cuáles fueron los discursos, los agentes, las condiciones en que circuló un saber. Esto implica que no se trata de indagar, por ejemplo, cuándo fue la primera vez que se empleó el término evaluación en nuestro país o cuándo se llevó a cabo la primera evaluación. Se trata, más bien, de revisar cuáles fueron las condiciones previas, aquellas prácticas y discursos que dieron cabida a que la evaluación fuera un acontecimiento posible y a que empezara a tener los efectos de poder que hoy conocemos.

Es importante reconocer cuáles son los supuestos que cuestiona este trabajo. En nuestro contexto la evaluación parece tener el valor de verdad absoluta o de una máquina de producción de verdades. Se apoya en principios científicos y matemáticos que le asignan cualidades como objetividad, confiabilidad y validez. Se le asigna a la evaluación la neutralidad y exactitud de la ciencia. Por tal motivo se tiene la creencia de que todo debe ser evaluado, de que todo es susceptible de evaluarse. Es más: se tiene la convicción de que la evaluación es una condición sine qua non para la mejora constante. La evaluación misma se ha convertido en un valor agregado para cualquier actividad, ya que parece garantizar que los procesos se resolverán con éxito y que es un modelo infalible por los principios en que se apoya. Sin embargo, este trabajo pretende mostrar la evaluación en su emergencia histórica, esto es, revisar la construcción histórica de estos principios de infalibilidad que parecen rodear la evaluación. Una revisión histórica permitiría entender que la evaluación tiene en su emergencia una serie de enunciados no evidentes o no evidenciados, pero que se encuentran ahí alimentando lo que es la evaluación actualmente.

Para algunos autores, como Alicia de Alba (1991), la historia de la evaluación educativa comienza en el siglo xx con la publicación en 1949 de Basic Principles of Curriculum and Instruction, libro de Ralph Tyler. El modelo presentado por este autor se conoce como evaluación por objetivos. Posteriormente, aparecen modelos de otros autores, entre ellos: Cronbach (1963), cuyo modelo se llama de planeación educativa; Scriven (1967), quien se refiere a la evaluación sumativa y formativa; Stake (1967), quien habla de la evaluación comprensiva; Suchman (1967), responsable del modelo científico de la evaluación; Stufflebeam y Shinkfield A. (1987 [1985]) presentan el modelo de la evaluación para la toma de decisiones; Bloom (1971), quien adopta el término de evaluación diagnóstica; MacDonald (1989), investigador de la evaluación holística y democrática; Parlett y Hamilton (1989), padres del concepto de evaluación iluminativa; Guba y Lincoln (1994), quienes abordan la evaluación cualitativa. Estos autores formarían parte de la vertiente anglosajona de estudios sobre evaluación, la que más ha circulado entre los países latinoamericanos. Una versión francesa incluiría, entre muchos otros autores, a Hameline (1979) y Hadji (1989), quienes asumen una perspectiva más crítica en la relación entre la evaluación y el éxito o fracaso escolar y se refieren a nociones como la pedagogía diferenciada.

En el transcurso del siglo xx han sido primordialmente dos los organismos internacionales que se han encargado de la evaluación: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), creada en 1945 —y cuya Oficina Regional de Educación para América Latina fue fundada en 1963 en Chile—, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), creada en 1961 —y cuyo Centro para América Latina fue fundado en 1994 en México—. Puntualmente, ha sido este último organismo el que mayor injerencia ha tenido en las políticas públicas educativas internacionales a partir de la década de 1990. A la ocde se encuentran afiliados treinta y cinco países y Colombia se halla en proceso de adhesión. Entre las principales estrategias de la ocde se encuentra la elaboración, la aplicación y el análisis de las pruebas internacionales del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (pisa), que evalúa a estudiantes mayores de quince años en competencias de matemáticas, lenguaje y ciencias y cuya primera versión se llevó a cabo en el año 2000. Para la ocde (2010) existen varios tipos de evaluación: evaluación de conjunto, evaluación del programa del país, evaluación ex ante, evaluación ex post, evaluación externa, evaluación formativa, evaluación independiente, evaluación interna, evaluación conjunta, metaevaluación, evaluación de término medio, evaluación participativa, evaluación de procesos, evaluación de programas, evaluación de proyectos, revisión, análisis de riesgos, evaluación de programas sectoriales, autoevaluación, evaluación sumativa, evaluación temática.

Ahora bien, si lo que se quiere es indagar por las condiciones de emergencia de la evaluación, sería preciso tener en cuenta aquello que pudo ser anterior a la evaluación, pero que guarda una continuidad con ella. En este caso se podría hablar del examen. El examen se volvió una práctica sistemática entre los siglos xvii y xviii con la inspección de los cuerpos en medicina, a partir del libro de anatomía de Vesalius (1543), y se convirtió eventualmente en la base de un paradigma experimental moderno, propuesto por Bernard a mediados del siglo xix (1976 [1859]). En efecto, Foucault (2005) relaciona el examen con todo un entramado de saber y de poder en torno al control de los cuerpos productivos, entramado que forma parte de lo que él denominó disciplina. Según Foucault, este dispositivo disciplinario se desplegó en instituciones modernas como el hospital, la cárcel, las guarniciones militares y la escuela. El examen se convirtió en el eje de la sociedad disciplinaria, ya que él es una vigilancia que permite clasificar, calificar y castigar, y facilita la individualización de los casos a través de toda una producción documental escrita. Esto es lo que Foucault denomina normalización, es decir, encontrar los criterios para que un sujeto se encuentre dentro o fuera de la norma y lograr que permanezca dentro de ella. La normalización es al mismo tiempo individualización, permite que cada individuo sea un caso que se pueda comparar con otro.

En el presente trabajo el examen y la evaluación fueron comprendidos como conceptos y como dispositivos que se descubren en diferentes momentos conceptuales durante el periodo estudiado (1870-1970). Es preciso aclarar en qué sentido el examen y la evaluación se entienden como conceptos. Apoyados en los planeamientos de Reinhart Koselleck (1993, 2004, 2009) para la historia conceptual, un concepto sería como un haz de luz para reconocer una época. No se trata de pensar el examen y la evaluación como conceptos metahistóricos, a la manera de la historia tradicional de las ideas. Más bien se busca mostrar todo el carácter social de estos conceptos: qué actores los emplean, con qué sentidos y cuáles son las disputas por su definición. De esta manera, examen y evaluación serían conceptos porque constituirían un índice y un factor de cambio de una realidad, esto es, permitirían describir los conflictos de una sociedad y su espacio de experiencia, así como su horizonte de expectativas o la fuerza con que mediante esos conceptos se expresa una visión de futuro. El concepto sería entonces comprendido como una realidad discursiva que revela las tensiones entre lo lingüístico y lo extralingüístico. El examen y la evaluación se convertirían en conceptos para el periodo estudiado porque evidenciarían un cambio y una crisis en cuanto modos de entender el gobierno de los sujetos.

También es importante comprender en qué sentido el examen y la evaluación se entienden como dispositivos. Apoyados en los planeamientos de Michel Foucault para la historia de las prácticas discursivas, un dispositivo es una red de relaciones que se establecen entre elementos heterogéneos de naturaleza tanto discursiva como no discursiva: instituciones, arquitectura, reglamentos, etc. El examen y la evaluación serían dispositivos diferenciados y al mismo tiempo conservarían una continuidad al formar parte de una estrategia para gobernar a los sujetos. En los discursos del examen existía algo que anunciaba la evaluación, y en la evaluación se encuentran también los discursos del examen. Tales discursos, en el caso del examen, se relacionan con la moral, la biología, la higiene, la organización escolar, la psicología, la estadística, en tanto que la evaluación vincula también otros discursos, como la administración, la psicología experimental, la teoría de los sistemas y de las redes, la economía, los discursos de gestión y las teorías del currículo. Estos discursos, a su vez, se manifiestan en un tipo de prácticas particulares. En el caso de la escuela, podría hacerse un recorrido por las transformaciones de sus técnicas, que pasa por el sistema de puntos, las calificaciones, los test de inteligencia y las pruebas objetivas.

Por su parte, la perspectiva de Pierre Rosanvallon permite dar cuenta en este trabajo de unos aspectos conceptuales del examen y de la evaluación, entendiéndolos también como momentos del Estado. El examen y la evaluación sirvieron de estrategia para que el Estado pudiera organizarse a sí mismo a partir de su relación con lo social. Si bien, como se dijo líneas atrás, el objetivo central de este libro no es hacer una historia del Estado, las fuentes trabajadas en una historia del examen y la evaluación pueden servir de insumo para aquella historia. Habría que entender la manera como el examen y la evaluación han formado parte, cada vez con mayor fuerza, de ese proceso de racionalización y secularización del Estado, basados ambos en discursos más modernos y científicos. Así mismo, habría que entender cómo el examen y la evaluación han permitido racionalizar los procesos de medición, control y vigilancia de la población sobre la cual se ejerce gobierno. En esta perspectiva, el Estado se ve como uno de los agentes relacionados con el examen y la evaluación, al acopiar estas estrategias para su propia organización.

El objetivo general de este texto es realizar un estudio sobre las condiciones de emergencia de la evaluación educativa en Colombia, estudio que permita caracterizar los diferentes momentos conceptuales del examen y la evaluación comprendidos entre 1870 y 1970. Este tipo de historia debería reflexionar en torno a preguntas como: ¿cuáles son las modalidades discursivas que relacionan el examen y la evaluación?, ¿qué se busca saber sobre los sujetos?, ¿quiénes son los agentes discursivos en disputa por su definición?, ¿dentro de cuáles tipologías discursivas se manifiestan este tipo de disputas? Los anteriores interrogantes podrían enmarcarse en uno: ¿cuáles son las características de los diferentes momentos conceptuales del examen y la evaluación en el periodo estudiado?

Como hipótesis de trabajo se plantea que la historia de la evaluación educativa en Colombia no comenzó con la aparición del término evaluación o con el uso de una acepción en la década de 1940, sino que viene de tiempo atrás con el surgimiento de unas prácticas discursivas examinatorias relacionadas con la organización de un sistema educativo, la formación de un Estado-nación y una nueva manera de comprender los sujetos que gobernar, vistos ahora como una fuerza productiva. El examen y la evaluación guardan una continuidad porque ambos constituyen aparatos de producción de verdades, de saberes sobre los sujetos y la sociedad; son estrategias para gobernar a los sujetos. De tal forma que la distinción entre examen y evaluación estaría dada por los discursos que uno y otra vehiculan y relacionan, así como por los efectos de poder que ambos producen.

Durante este periodo se pueden identificar distintas formas de gubernamentalidad educativa a través del examen y la evaluación. Por gubernamentalidad se entienden los diferentes modos de ejercer el gobierno o las diferentes maneras por las cuales se gobierna a sí mismo o a los otros (Foucault, 2008). En Colombia, al finalizar el siglo xix y al comenzar el siglo xx, pueden encontrarse unos umbrales que delimitan momentos de cambio conceptual del examen y de la evaluación. Proponemos esencialmente tres momentos. Un primer momento abarcaría el periodo entre 1870 y 1920, en el que se empezó a consolidar el sistema educativo colombiano a partir de un régimen de vigilancia e inspección apoyado en el examen. Durante este proceso se fueron modificando las prácticas orales consuetudinarias por la introducción de unas escritas, en medio de una fuerte crítica a los certámenes tradicionales, aunque estos se conservaran hasta bien entrado el siglo xx. También se dieron cambios importantes en la escuela, como el paso del sistema de puntos al de calificaciones, la clasificación escolar, la escuela graduada y la enseñanza simultánea.

Un segundo momento conceptual comprendería el periodo que va de 1920 a 1950, en el que la educación fue entendida claramente como una cuestión social y de ordenamiento de la población. La escuela se convirtió en un eje de control y en una institución reparadora, en medio de la discusión sobre la raza colombiana. En el campo educativo estas discusiones se dieron en torno también a la Escuela Nueva, el fortalecimiento de las normales y los discursos de la psicología experimental (pruebas mentales o tests de inteligencia, fichas antropométricas). El examen amplió su espectro al referirse a los exámenes médicos, físicos, psicológicos, pedagógicos. El examen de los sujetos dejó de ser moral para ser introducido en un discurso más científico y objetivo. De estas herramientas se valió el Estado para legitimar sus proyectos.

Un tercer momento conceptual abarcaría el periodo comprendido entre 1950 y 1970. Si bien los discursos internacionales habían circulado con anterioridad en el país, incidiendo en las políticas, este control extranjero se volvió mucho más directo con instituciones como la unesco, la oea y el Banco Mundial. Es un periodo en el cual la economía tuvo gran incidencia, especialmente con las políticas de desarrollismo hacia lo que se denominó el tercer mundo. Se realizaron las misiones económicas de Lebret y Currie, insumo que permitió elaborar proyectos de desarrollo. Específicamente en el campo educativo surgió el planeamiento, se acentuó la formación en las normales sobre evaluación y administración científica, se crearon instituciones descentralizadas encargadas de la evaluación y se fortalecieron los mecanismos de evaluación de estudiantes, maestros e instituciones escolares, que constantemente fueron supervisados.

Es preciso aclarar que los momentos postulados de manera hipotética no son excluyentes entre sí. Esto es, el momento desarrollista contiene elementos del escolarizador y el asistencialista, así como el momento asistencialista contiene elementos del escolarizador. El examen no es un precedente de la evaluación, sino un dispositivo y un concepto que tiene fuerza en la actualidad. De igual forma, la evaluación no es el reemplazo ni el sucesor ni el perfeccionamiento del examen, sino que es tanto un nuevo dispositivo como un nuevo concepto que arrastra consigo las prácticas del examen, pero con implicaciones diferentes.

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se pasará a delimitar este trabajo. Un primer aspecto que debe concebirse es la noción de temporalidad. Si se la piensa en relación con el objeto de estudio, la emergencia de la evaluación en Colombia, habría que comprender que los momentos conceptuales del examen y la evaluación no se encuentran totalmente delimitados. Esto es, no podría hablarse de un periodo del examen y un momento de corte para iniciar un periodo de la evaluación. Como se ha dicho, se trata de unas prácticas discursivas que se van entretejiendo, de modo que el examen contiene a la evaluación y la evaluación al examen, conservando sus diferencias. Lo que se mostrará en este libro son las contingencias históricas, los acontecimientos, las discusiones que unos actores sociales, apoyados en unos discursos, dieron en torno a la problemática del examen y la evaluación para el gobierno de los sujetos. Para esto se ha seleccionado como marco general un periodo que abarca entre 1870 y 1970. Estas fechas de corte de la investigación obedecen a que en un periodo amplio de tiempo es posible encontrar los momentos conceptuales del examen y la evaluación. Bien sería válido dedicarse a un único momento de tensión y conflicto para indagarlo a fondo, pero en este caso se buscan cambios conceptuales que solo pueden percibirse a largo plazo. No se trata de una historia exhaustiva que abarque estos cien años, lo que se está buscando es identificar unos momentos de cambio conceptual. Cabe mencionar que se escogieron algunos documentos que permiten dar cuenta de que en ciertos periodos el examen y la evaluación se convirtieron en asuntos problemáticos para el gobierno de los sujetos en materia educativa. Lo que se busca es dar cuenta de macronarrativas y macrodiscursos que son representativos de cambios epistemológicos y conceptuales de gran magnitud y que ocurren en la larga duración.

Otro aspecto que debe revisarse es el criterio geográfico. Se ha hablado de una historia de la evaluación en Colombia, pero durante el periodo mencionado se presentaron varios cambios políticos y de límites geográficos. En 1870 lo que hoy se conoce como Colombia se organizaba bajo un gobierno federal denominado Estados Unidos de Colombia, entre los cuales se encontraba la actual Panamá. En 1886 se organizó un gobierno centralista con el nombre de República de Colombia, y la separación de Panamá no se da sino hasta 1903. Igualmente, la división político-administrativa del país tuvo variaciones durante el periodo estudiado. Existían gobernaciones, provincias y distritos, que luego se organizaron como departamentos, municipios, intendencias y comisarías —estas últimas funcionaban como territorios nacionales—. Tales modificaciones afectaron la organización político-administrativa del país, por ejemplo, a inicios del siglo xx con la creación de los departamentos de Nariño (1904), Caldas (1905) y Valle (1910). Estas denominaciones territoriales no sufrieron cambios hasta la Constitución de 1991, en la que desaparecieron las intendencias y comisarías y surgieron los denominados territorios indígenas.

Las fuentes consultadas provienen principalmente de los actuales departamentos de Cundinamarca, Antioquia, Boyacá, Santander, Tolima, Nariño, Valle y Cauca. Ello no quiere decir que en algunos momentos no se recurriera a documentación de regiones como la zona cafetera, la zona atlántica y lo que se conoció como intendencias y comisarías, información que se encontró en los archivos de Bogotá. Los departamentos mencionados han tenido mucha relevancia —y, en cierta forma, predominio— en los conflictos en torno a la gubernamentalidad educativa durante el periodo seleccionado, especialmente debido a la organización y el fortalecimiento de las escuelas normales, algunas de las cuales llegaron a ser facultades de educación, lo que indujo a la circulación de variada prensa acerca del tema. Son precisamente los departamentos mencionados los lugares donde se conserva buena parte del acervo básico para este trabajo.

En torno al objeto de este trabajo las fuentes abundan, no solo porque el periodo es bastante amplio, sino también porque el asunto se encuentra abordado en diferentes tipologías documentales relacionadas tanto con información que produjo el sistema escolar como con información sobre el sistema escolar. Si se piensa que las únicas fuentes para una historia del examen y la evaluación son las pruebas, efectivamente podría decirse que las fuentes son escasas porque las instituciones poco han guardado estos registros —aunque también se encuentren algunos—. Pero abordar de esta manera las fuentes sería reducir el problema. Porque el examen y la evaluación son objetos mucho más amplios que las pruebas. En este sentido, básicamente se seleccionaron fuentes primarias provenientes del ámbito oficial. Es el caso de la información estatal, como la legislación (leyes, decretos, resoluciones), la prensa oficial y de educación, los informes y las memorias de funcionarios públicos (secretarios, ministros) y aun la documentación internacional. También puede encontrarse información que proviene de las escuelas y de aquellos personajes que son intermediarios, como los rectores y los inspectores o visitadores de escuelas. Dentro de esta categoría cabe mencionar los registros de control de las escuelas (actas de exámenes, de asistencia, de calificaciones, de visitas, fichas antropométricas), reglamentos, horarios, registros y actas de colegios, manuales escolares y discursos de maestros y estudiantes (tesis, conferencias, correspondencia).

Una mención importante merece el asunto de los niveles educativos seleccionados. Las fuentes documentales corresponden a lo que actualmente se denomina el ciclo de educación básica y media (primaria y secundaria). Con respecto a ello, es fundamental tener en cuenta dos consideraciones. La primera se refiere a la indefinición que tales niveles educativos tuvieron durante mucho tiempo y a la inexistencia de la unificación de una escuela graduada. Tras las reformas de 1903 se hablaba de secciones inferior, media y superior que comprendían el ciclo de educación primaria; en 1933, desde las reformas de la República Liberal, se hacía referencia a la enseñanza primaria (cuatro años) y la enseñanza complementaria (dos años más). Igualmente, cabe resaltar la no obligatoriedad de la instrucción primaria desde el fracaso de la reforma del Olimpo Liberal hasta 1927, al menos en el papel. En cuanto a los estudiantes que ingresaban a la secundaria, no era exigencia que tuvieran estudios primarios. De hecho, para ingresar a las universidades tampoco era exigencia tener estudios colegiados de secundaria, con tal de que se aprobara un examen de revisión o de cultura general. De alguna manera, la primaria se encontraba destinada a los sectores populares, mientras que el ingreso a la secundaria constituía un asunto de la élite, al menos hasta el surgimiento de las secundarias técnicas, cuyo antecedente fueron las escuelas de artes y oficios. La segunda consideración se refiere al énfasis puesto en alguno de los niveles en los distintos proyectos educativos estudiados; por ejemplo, en la primaria. Es el caso de los liberales del Olimpo Radical y el de las reformas que emprendió Nieto Caballero, quien especialmente problematizó el asunto de la educación infantil del sector rural. Por otro lado, los políticos de la Regeneración crearon en 1892 colegios o seminarios mayores, mediante los cuales se dedicaron a organizar la educación secundaria —en algunos casos, se convirtieron en universidades—; también están las reformas de Germán Arciniegas (bachillerato elemental y superior, 1942), que durante el periodo del desarrollismo enfatizaron en la educación secundaria, especialmente de carácter técnico. Uno de los principales conflictos en torno a los exámenes se dio entre 1930 y 1950: se trataba en específico de los criterios para la graduación de secundaria y el acceso a la educación superior.

Es de relevancia considerar que las fuentes encontradas en cada periodo se encuentran delimitadas porque corresponden precisamente a un momento conceptual en relación con lo que el discurso educativo produjo sobre el examen y la evaluación. En este tipo de documentos pueden encontrarse definiciones de examen y de evaluación, pero sobre todo descripciones de ciertas prácticas que en determinados periodos fueron preponderantes por parte de los actores educativos en relación con dichos conceptos. En el modo de proceder analítico se tuvo en cuenta que tales prácticas atendían de alguna manera a la concepción y al uso que los actores educativos daban a ciertos conceptos. Esto es, las prácticas también revelan un modo de entender y apropiarse de los conceptos. Estas prácticas no se encuentran desligadas de las discusiones que generaban los conceptos de examen y de evaluación entre contemporáneos. En otras palabras, es posible afirmar que los documentos que se produjeron en relación con el examen y con la evaluación manifiestan claramente una comprensión particular de dichos conceptos, la construcción de los mismos y los actores sociales que intervinieron en tal producción.

Igualmente es importante aclarar que los conceptos de examen y evaluación no determinan las fuentes como categorías metahistóricas, sino que emanan de la lectura de las mismas al encontrar el uso de estos términos con acentuada reiteración e insistencia. El concepto no se construye solamente por la repetición de los términos, sino también por todo el entramado discursivo y la red de conceptos que permitieron que el examen y la evaluación se convirtieran en indicadores de unas concepciones particulares sobre el gobierno de los sujetos escolares por parte de los actores educativos.

1. El proyecto escolarizador (1870-1920)

Los certámenes o exámenes escolares: el ritual público

Cuando se alude a los certámenes o exámenes pueden considerarse varios tipos de prácticas: aquellas que correspondían a una averiguación, a una comprobación, a una exhibición o a una competición, y en algunos casos a la mezcla de las cuatro. Las prácticas de certámenes tienen su origen en la universidad medieval, donde el estudiante aspirante comprobaba poseer los conocimientos suficientes para obtener el grado de doctor (Wilbrink, 1997). Solo podían presentarse a los certámenes quienes estuvieran convenientemente preparados según el criterio del maestro, ya que dichas ceremonias evidenciaban y permitían exhibir el trabajo no solo del aspirante, sino también del tutor. Los certámenes también tenían la connotación de competición, derivada quizá de las pruebas medievales (Foucault, 1992). Las pruebas consistían en competencias entre alumnos: se dividía la enseñanza en lectura y escritura, y el método y las lecciones, en polémicas, donde unos defendían una tesis y otros las replicaban (Quiceno Castrillón, 1999). Es importante la denominación de certámenes literarios, donde se hacían competencias entre oradores, o las famosas disputas entre universitarios, donde se ponían en discusión algunas tesis, apoyadas en distintos filósofos clásicos; al final un jurado dictaminaba quiénes eran los ganadores.

El Diccionario de Autoridades y el Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Real Academia Española definen así la entrada Certamen hacia 1729:

§ Desafío, duelo, pelea, batalla, entre dos o más personas. Es voz puramente latina. § Metaphóricamente vale contienda, disputa, controversia, lid de ingénios, que se suele tener pública o privadamente sobre asuntos controvertibles, que los más comunes son Poéticos. § Metaphóricamente se toma también por lucha interior de afectos y pasiones.

Hacia 1732 definen la entrada Examen de la siguiente manera:

§ Averiguación y prueba que se hace de alguna cosa, para saber su calidad y requisitos. Comúnmente se toma por la que se hace de la calidad, capacidad, idoneidad y partes convenientes que son necessárias para el exercicio y professión de alguna facultad, ahora sea de las Ciencias mayores de Theología, Philosophia, Jurisprudencia, Medicina, etc. Ahora sea de las Artes liberales o mechánicas, o de los oficios públicos y precisos, para el bien común de la República. § Vale también cuidado, diligencia, estudio y aplicación, para inquirir y averiguar la verdad de alguna cosa o sucesso. § Examen de la conciencia es la averiguación que uno hace de las palabras, obras y pensamientos que ha tenido, dicho y hecho dentro del espácio de un día, semana, mes, o año, para dolerse de ellas, si han sido malas, y pedir a Dios perdón, y darle gracias de las mercedes que le huviere hecho y concedido.

Hacia 1611, en el Diccionario de Covarrubias se define el Examen:

§ Comunmente fe toma por la diligencia particular que fe haze para averiguar la verdad del alguna cofa. § En todas las ciencias, disciplinas, facultades, artes liberales, y mecánicas, ay examen para aprovar a los que los profeffan o reprovarlos, y efte acto rigurofo les haze estudiar y trabajar para dar buena cuenta de fi.

Ha sido reconocido el papel de las comunidades religiosas en la creación de la escuela moderna; durante el proceso de Contrarreforma, los jesuitas fueron probablemente la primera orden que se dedicó a formar un cuerpo letrado en sus colegios, según Caruso y Dussel (1999). Añaden estos autores que los jesuitas organizaron un método basado en la obediencia y en el gobierno pastoral, apoyado este en la confesión y la vigilancia constante. Crearon la Ratio Studiorum o el plan de estudios oficial de la Compañía de Jesús, cuya primera edición definitiva se publica en latín en 1599. Tal texto es de gran valor, pues era la guía para el gobierno de cientos de escuelas jesuitas en Europa y en sus colonias, especialmente en América Latina. En este documento puede apreciarse cómo se introdujeron los exámenes y las notas escolares en los colegios jesuitas. En la Ratio Studiorum las prácticas de examen constituyen un poderoso elemento para organizar la vida escolar, ya que determinan el estatus del aspirante en sus estudios de filosofía y teología (Farrel, 1970). En tales exámenes a los aspirantes se les inquiría sobre los temas principales de las materias de estudio, así como sobre el conocimiento de la gramática latina. Había exámenes para ingresar al colegio, para acceder de un nivel al siguiente y para finalizar todo el periodo de estudios. Estos exámenes eran de diversos tipos: en algunas ocasiones se examinaba de manera privada al aspirante, también de forma escrita (composición), pero sobre todo el examen era un acto público en donde todos los estudiantes debían estar presentes. Algunos de estos exámenes se realizaban en forma de disputas; este también era un modo de desarrollar la clase. Los resultados de los exámenes permitían la clasificación y calificación de los pupilos. Cada año se realizaba una ceremonia pública de entrega de premios, durante la cual se daban reconocimientos a quienes se destacaran en su examinación. Tal ceremonia estaba acompañada de un discurso apropiado para la ocasión y del coro. Todo debía estar organizado de modo que se resaltara el mérito y el honor de recibir tales premios.

Cuando todavía no existía un sistema educativo organizado, mucho antes de que aparecieran las repúblicas independientes latinoamericanas, la práctica de los certámenes o exámenes públicos cumplía importantes funciones para reconocer el estado de la enseñanza. Cabe resaltar que tal práctica se había realizado durante la Colonia, fundamentalmente en los colegios mayores de religiosos que existían en la época, los únicos autorizados para otorgar títulos en las provincias españolas. Particularmente la Compañía de Jesús había creado seminarios y colegios donde se instruyeron los hijos de las clases acomodadas, contando con el apoyo económico de particulares, informa Martínez Boom (1984). Según este autor, fueron los jesuitas quienes dominaron en gran medida el contexto educativo de la época y recibían un número de estudiantes reducido; los colegios eran un fenómeno de élite. En el caso del virreinato de Nueva Granada, regentaban el Real Colegio Mayor de San Bartolomé en Santafé, el Real Colegio Seminario de San Francisco de Asís en Popayán, el Colegio de Pamplona y la Universidad Javeriana. Algunos de estos colegios contaban con escuelas anexas de primeras letras. Con la expulsión de los jesuitas en 1767, ordenada por Carlos III, queda un gran vacío en la enseñanza que se busca suplir con otras órdenes religiosas y con los particulares en las casas de educación. La particularidad de estas casas de educación es que no solamente recibían a los hijos españoles de las clases poderosas, sino que también se extendían a otras capas sociales mestizas que poseían la capacidad económica de respaldar sus estudios. Para que no cualquiera pudiera ejercer el cargo de maestro, se pusieron en práctica los exámenes de oposición, en los que se demostraba la idoneidad para la enseñanza.

En el virreinato de Nueva Granada se hizo una fuerte crítica a este desorden en la enseñanza que se produjo a partir de 1767, por lo que en 1774 se lanza el Plan Moreno y Escandón, que cuestionaba la tradición escolástica medieval (trivium y quadrivium), así como la continuidad del paradigma del silogismo aristotélico, que desconocía la teoría copernicana (la mecánica heliocentrista). El plan puso sobre el tapete el debate acerca de los saberes útiles y la instauración del canon de filosofía wolffiano, esto es, una instrucción acorde con las ideas de la Ilustración. Para esta reforma, el sistema de exámenes se convierte en el eje que garantizará el aprovechamiento de la juventud, por lo que debían realizarse con estricta rigurosidad (Silva, 1984). Según el plan, las cátedras serían comunes y uniformes. Los catedráticos conformarían el tribunal para hacer las veces de jueces del conocimiento y, en los exámenes de grado, para votar la aprobación o desaprobación del aspirante a bachiller, licenciado o doctor. El mecanismo de selección sería siempre el de la oposición. Según Silva (1984), el examen es una máquina de orden que en su funcionamiento compromete a todos (206): a los estudiantes, al director de estudios y, fundamentalmente, a los catedráticos. La función del catedrático no se reducía al espacio del aula, sino que debía inscribirse en toda la sociedad colonial con la participación en los actos de conclusiones (certámenes). Siguiendo al mismo autor, tales actos solemnes constituían verdaderos festejos en una sociedad que se aburría y la oportunidad de expresar discursos de ruptura, como fue el caso de José Celestino Mutis, quien en 1774 defendió en sus conclusiones la exactitud del sistema científico copernicano, o el de José Félix de Restrepo, quien en 1791, con su célebre oración, inaugura la cátedra de filosofía y estudios naturales en Popayán siguiendo los postulados de la lógica matemática y la filosofía natural. Los certámenes eran eventos de carácter ‘social’ que se constituían en puntos de encuentro de los colegiales, los catedráticos, los rectores, las autoridades coloniales civiles y las eclesiásticas (Silva, 1984: 207). La reforma de Moreno y Escandón fue criticada desde su origen y, finalmente, derogada en 1779. Ello no quiere decir que sus postulados se desconocieran, sino que, al contrario, fueron una fuente discursiva importante para el proceso de Independencia en la formación de los jóvenes criollos. Este es el panorama político de los certámenes, especialmente vinculado a lo que hoy podríamos entender como educación superior, llevada a cabo en la instrucción de los colegios.

Es preciso ampliar un poco sobre la importancia que tuvo la reforma educativa de Moreno y Escandón, de acuerdo con la exposición de Silva (2002). En primera instancia, constituía un intento de secularización en el que el Estado asumía un nuevo rol frente a la instrucción universitaria. Como se dijo, las comunidades religiosas eran las encargadas de enseñar y otorgar los títulos, aunque quienes se estaban formando ya no lo hacían propiamente para llegar a clérigos, sino para ejercer cargos en la vida pública. La Corona española quería entrar a vigilar el otorgamiento de títulos y lo que allí se enseñaba. En segunda instancia, la vida universitaria ya no se basaba en el claustro, sino que se proyectaba hacia la vida pública con la organización de tertulias y de bibliotecas, en las que podían leerse ya no solo obras en latín, sino también en diferentes lenguas vivas. Esta fue una ruptura importante, ya que se reusaba el método de la dictatio y se propendía por un autodidactismo gracias a la circulación de libros, algunos de ellos donados a las bibliotecas por particulares, como el mismo Moreno y Escandón. Estos jóvenes universitarios entraban a formar parte de una nueva esfera, desconocida hasta entonces, de lo público, en la que la circulación de libros y la prensa de opinión constituyeron factores relevantes. Cabe aclarar que muchos de estos jóvenes universitarios no pertenecían solamente a las clases altas, sino también a otros sectores económicos en ascenso que reclamaban su participación en la vida púbica. En tercera instancia, con la creación de esta nueva esfera de lo público, se estaba formando también una nueva élite cultural, la cual contaba con una capa de funcionarios, administradores y letrados que reclamaban su lugar en el manejo del Estado. Ello estuvo ligado a la enseñanza de los ‘conocimientos útiles’, la prosperidad del Reino y la creación de un nuevo grupo social de condición secular y de relativa independencia hacia los poderes locales (Silva, 2002: 64).

A finales del siglo xviii, con las reformas borbónicas, se llevaron a cabo algunos certámenes en las escuelas de primeras letras financiados por los ayuntamientos y por particulares. Los exámenes públicos para niños de la escuela elemental se introdujeron en España hacia 1788 y en Nueva España a finales de la misma década. Roldán Vera (2010b) ha investigado sobre el lugar simbólico de tales certámenes en México antes de la Independencia y después de ella, durante el periodo de 1788 a 1848. Antes del proceso de Independencia de las colonias americanas, los certámenes giraban en torno a nociones como estímulo y mérito para maestros y felicidad pública. Esta última dado que la instrucción era vista como una bondad concedida por el favor de la monarquía y, en su representación, por el ayuntamiento, que hacía las veces de protector y benefactor. Por esta razón los discursos pronunciados en dichos certámenes en varias ocasiones eran dedicados al ayuntamiento. El favor y la protección llevaban implícitos una relación de vasallaje. Para el caso de los maestros, los certámenes eran la ocasión para legitimar su oficio, dado que podían obtener licencia para enseñar, exhibir el avance de sus alumnos y atraer más estudiantes a sus escuelas. Los exámenes no estaban orientados al mejoramiento individual de los estudiantes, sino que permitían exhibir y demostrar la labor de los maestros y de la escuela misma.

Roldán Vera (2010b) hace énfasis en que durante este periodo emerge la figura de lo público. Durante la Colonia, lo público se asociaba al menos con dos significados: se entendía como sinónimo del pueblo, esto es, la totalidad de habitantes de una villa, y también como sinónimo de lo hecho a la vista de todo el mundo, relacionado con los términos de voz pública y publicidad. En los certámenes, el público constituyó un interlocutor frente al que tenían que responder las autoridades locales y los maestros, era el público quien les daba su legitimidad. Sumada a esto, se encuentra la práctica de la publicidad o publicación en prensa de los certámenes para crear lo que se denominará la opinión pública. Según Gilberto Loaiza Cano (2014), la aparición de un cuerpo político letrado contó con la difusión impresa como método eficaz para la expansión del lenguaje político; la escritura era instrumento de persuasión del individuo preocupado por construir un orden político. Cabe resaltar la importancia que tenían los certámenes en la representación de un ideal político y social, manifestado en y a través de la instrucción en las escuelas y colegios y difundido en los papeles públicos.

Luego del proceso de Independencia, los certámenes escolares empiezan a involucrarse con nociones como ciudadanía, lealtad al Estado, mérito individual y la lógica de derechos y deberes (Roldán Vera, 2010b). Los niños eran examinados sobre los catecismos políticos. El Estado era el moderno sustituto del Rey, alojando las nociones liberales de representación y bien común. En tiempos republicanos la educación se convierte en un derecho. Los certámenes constituían una situación ceremonial en la que se actualizaban las relaciones entre los alumnos y los representantes del Estado; estos certámenes contribuían a inculcar normas y convenciones para situaciones específicas y generaban la posibilidad de trascendencia individual o colectiva (Roldán Vera, 2012). Una de las principales funciones de los certámenes era la de legitimación social: estos certámenes constituían la dramatización de un ideal de escuela (Roldán Vera, 2010a). Por un lado, de los maestros, quienes cada vez veían más competencia entre la proliferación de escuelas gratuitas; por otro lado, de una nueva élite, para la cual era posible convertir dicho espacio en un momento de afirmación de ideas políticas.

En el caso de la Nueva Granada, los certámenes públicos representaron la oportunidad de reconocer el estado de la instrucción y los ideales políticos. Según Luis Carlos Arboleda (2013), en 1811 Lino de Pombo, quien para la fecha contaba con trece años, realiza la defensa del sistema métrico como saber del programa patriótico del nuevo Estado de Cundinamarca; dicha defensa fue realizada en los asertos de conclusiones de los estudios de geografía descriptiva y geografía astronómica del Colegio del Rosario. En su discurso, el joven estudiante se ve aconsejado por sus catedráticos en sintonía con los eventos de 1810. Según el mismo investigador, los actos literarios revisten importancia no solo para la promoción en los niveles de estudios superiores, sino también para la consagración de los jóvenes como miembros de la élite local. En la misma línea, en los actos de conclusiones públicas que se realizaron en 1818 en el Colegio del Rosario, los asertos que se defendieron fueron los elementos de geometría y aritmética de Cristiano Wolffio, esto es, hubo una continuidad con el Plan de Moreno y Escandón de 1774 para la inserción de las ideas ilustradas en las ya nacientes repúblicas, sostiene Guillén (2001: 92). Según esta autora, los actos de conclusiones, además de ser eventos sociales, permitían a los jóvenes ejercitarse en la oratoria, ya que muchos de ellos iban a ocupar altos cargos públicos; los actos también ponían de manifiesto ante la sociedad el grado de superación académica que habían alcanzado los catedráticos y la institución. Guillén resalta que los certámenes eran la única vez en que las mujeres (madres, hermanas, tías, novias) podían participar de un evento académico de gran magnitud.

Durante la primera mitad del siglo xix, en la primera República de Colombia (1819-1831) —distinguida convencionalmente como la Gran Colombia—, en la República de la Nueva Granada (1832-1858) y en la Confederación Granadina (1858-1863), los certámenes públicos continuaron siendo una práctica consuetudinaria en universidades, colegios y escuelas. Esta práctica de los certámenes estuvo también relacionada con el poder de otorgar títulos y el debate por la libertad de enseñanza. En el caso de las universidades, la polémica por