Evaluación docente en el mundo: Experiencias, dilemas y desafíos futuros

Por Jorge Manzi, Yulan Sun y María Rosa García

Este libro presenta los principales desafíos técnicos, profesionales y políticos asociados al desarrollo y la implementación de sistemas de evaluación docente, junto con caracterizar sistemas en diferentes países del mundo. Busca promover una comprensión más amplia de las complejidades asociadas a este tipo de iniciativas, que han cobrado relevancia en las últimas dos décadas, especialmente en el contexto de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación.

La primera sección del libro incluye capítulos conceptuales que detallarán algunos de los debates centrales en torno a la evaluación docente: a) evaluación del desempeño versus efectividad docente; b) tensiones entre usos formativos y sumativos de la evaluación; c) relación entre evaluación y profesionalización docente; y d) tensiones políticas en torno a la evaluación docente.

En la segunda sección, el libro abordará ejemplos específicos de iniciativas nacionales o estatales en el campo de la evaluación docente en América del Norte, Latinoamérica, Europa, Asia y Oceanía. Se presentan sistemas de evaluación docente, incluyendo sus principales resultados y evidencias de validez, así como los principales desafíos asociados a su diseño e implementación.

Esta amplia presentación de los sistemas de evaluación docente en todo el mundo es una referencia valiosa para comprender los diversos desafíos para la implementación de un programa de evaluación docente. La presencia de capítulos conceptuales junto a otros que ilustran cómo se ha implementado la evaluación docente en diferentes contextos, brindan al lector una visión integral de la naturaleza compleja de la evaluación docente, considerando sus fundamentos técnicos y políticos. Por lo tanto, es una fuente valiosa para cualquier persona interesada en el diseño, mejora e implementación de sistemas de evaluación docente.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones UC
• Fecha de lanzamiento: 3 sept 2024
• ISBN: 9789561432710

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

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EVALUACIÓN DOCENTE EN EL MUNDO

Experiencias, dilemas y desafíos futuros

Jorge Manzi, Yulan Sun y María Rosa García (editores)

© Inscripción Nº 2024-A-5726

Derechos reservados

Abril 2024

ISBN Nº 978-956-14-3270-3

ISBN digital Nº 978-956-14-3271-0

Traducción de la edición en inglés:

Teacher Evaluation Around the World de Jorge Manzi, Yulán Sun y María Rosa García.

Copyright ©Springer Nature Switzerland AG 2022. Todos los derechos reservados.

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Evaluación docente en el mundo: experiencias, dilemas y desafíos futuros / Jorge Manzi, Yulan Sun y María Rosa García (editores).

Incluye referencias bibliográficas.

I. Evaluación de profesores.

II. Calidad de la educación.

III. Manzi, Jorge, editor.

IV. Sun, Yulan, editor.

V. García, María Rosa, (Psicóloga), editor.

2024 371.144 + DDC23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

Jorge Manzi, María Rosa García y Yulan Sun

I. DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DOCENTE

CAPÍTULO 1. EVALUACIÓN DOCENTE FORMATIVA Y SUMATIVA EN EL CONTEXTO SOCIAL

Courtney Bell y Michael Kane

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y LA EFICACIA DOCENTES: CONSIDERACIONES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS

María Paz Fernández y José Felipe Martínez

CAPÍTULO 3. TENSIONES POLÍTICAS EN TORNO A LA EVALUACIÓN DOCENTE

Margarita Zorrilla y Arcelia Martínez

CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO Y PROFESIONALISMO DOCENTE: UNA DISCUSIÓN CRÍTICA

Beatrice Ávalos

II. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE ALREDEDOR DEL MUNDO: AMÉRICA DEL NORTE

CAPÍTULO 5. EVALUACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE WASHINGTON, D.C.

Aliza Husain, Jessalynn James y James Wyckoff

CAPÍTULO 6. DE LA FORMULACIÓN AL IMPACTO: LECCIONES DE LA REFORMA DE EVALUACIÓN DOCENTE EN TENNESSEE, EE. UU.

Luis A. Rodríguez

III. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE ALREDEDOR DEL MUNDO: AMÉRICA LATINA

CAPÍTULO 7. LA EVALUACIÓN DOCENTE EN CHILE

Yulan Sun

CAPÍTULO 8. LA EVALUACIÓN DOCENTE EN MÉXICO

Sylvia Schmelkes

CAPÍTULO 9. LA EVALUACIÓN DOCENTE EN EL PERÚ: PERSPECTIVAS Y DESAFÍOS

Giuliana Espinosa y Liliana Miranda

IV. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE ALREDEDOR DEL MUNDO: EUROPA

CAPÍTULO 10. EVALUACIÓN DOCENTE EN PORTUGAL, DOCE AÑOSDESPUÉS: ASUNTOS CRÍTICOS Y DIRECCIONES POSIBLES

Maria Assunção Flores y Eusébio André Machado

CAPÍTULO 11. PROMOCIÓN DE UNA ENSEÑANZA DE CALIDAD MEDIANTE OBSERVACIÓN DE CLASE Y RETROALIMENTACIÓN: DISEÑO DE UN PROGRAMA EN EL ESTADO ALEMÁN DE BADEN-WÜRTTEMBERG

Evelin Herbein, Julia Larissa Maier y Benjamin Fauth

V. SISTEMAS DE EVALUACIÓN DOCENTE ALREDEDOR DEL MUNDO: ASIA Y OCEANÍA

CAPÍTULO 12. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE EN CHINA

Gang Li y Tao Xin

CAPÍTULO 13. SISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE EN COREA DEL SUR

Jisung Yoo

CAPÍTULO 14. LA PÉRDida de la evaluación docente en Nueva Zelanda: Una perspectiva desde la teoría de la acción

Claire Sinnema

VI. CONCLUSIONES

Jorge Manzi, María Rosa García y Felipe Ulloa

INTRODUCCIÓN

Jorge Manzi

Pontificia Universidad Católica de Chile

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María Rosa García

Pontificia Universidad Católica de Chile

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Yulan Sun

Universidad Diego Portales

[e-mail]

La evaluación docente ha sido un tema muy debatido en la mayoría de los países y sistemas educativos en los que se ha implementado, discutido o incluso promovido. En las últimas dos décadas, y a partir de la consistente evidencia de que los y las docentes y la enseñanza son el factor más relevante para el mejoramiento educativo (Barber y Mourshed, 2007; Brophy y Goode, 1986; Darling-Hammond, 2000; Hattie, 2009; Rivkin, Hanushek yKain, 2005; Tucker y Stronge, 2005), países de todo el mundo empezaron a revisar sus políticas educativas, con el objetivo de mejorar la enseñanza y el desarrollo profesional docente. La evaluación docente ha surgido como un componente clave en esta tendencia (Goldhaber y Anthony, 2007; Hallinger, Heck y Murphy, 2014; OCDE, 2005, 2013a, 2013b). A nivel del sistema educativo, la evaluación docente podría utilizarse para diagnosticar el estado de la enseñanza e identificar áreas de mejoramiento e intervención. En cambio, a nivel individual, la evaluación podría crear las condiciones para la toma de decisiones en materia de desarrollo profesional que promuevan una mejora sostenida del desempeño docente en el aula. Además, las evaluaciones docentes podrían utilizarse como base para tomar decisiones relacionadas con la promoción, los salarios, los incentivos y la situación contractual de los y las docentes, sustituyendo el enfoque tradicional basado en la antigüedad o la certificación de cursos.

El equipo editorial de este libro ha colaborado con la implementación de un sistema nacional de evaluación docente en Chile que rige desde 2003. Durante estos años, nos hemos enfrentado a muchos desafíos relacionados con el diseño y la implementación de una evaluación a gran escala. Al mismo tiempo, hemos sido testigos de los fundamentos políticos de estas evaluaciones y de las complejidades de vincular la evaluación con el desarrollo profesional. Esta experiencia, así como nuestra familiaridad con otras experiencias de evaluación docente en el mundo, fue nuestra motivación inicial para este libro. De cierto modo, este es un texto que nos hubiese gustado haber leído cuando nos invitaron a proveer asistencia técnica para la realización de nuestra evaluación nacional.

En este libro hemos querido ofrecer una oportunidad para explorar las condiciones y los avances que varios países y sistemas han experimentado en su esfuerzo por elaborar evaluaciones docentes. Hemos reunido a casos de distintas partes del mundo: América del Norte, Asia, Europa, Oceanía y América Latina, y también, casos que se encontraban en diferentes fases de desarrollo, incluidos algunos que estaban en la fase de diseño (el estado alemán de Baden-Württemberg) y en la de implementación, e incluso un caso en el que la evaluación se dio por terminada tras unos años de implementación (México). Se invitó a los y las autoras de estos capítulos a considerar temas como la finalidad del sistema de evaluación y su teoría de acción, el origen del mismo, el marco o los estándares en que se basa, sus características, los instrumentos utilizados, los resultados y las consecuencias de la evaluación, así como algunas discusiones sobre las lecciones aprendidas y los desafíos futuros.

Del mismo modo, invitamos contribuciones que examinaran cuatro desafíos presentes en la mayoría de las evaluaciones docentes: (1) los propósitos formativos y sumativos de la evaluación, incluida la posibilidad de combinar ambos; (2) el énfasis en la evaluación del desempeño docente en comparación con la efectividad docente; (3) el condicionamiento político de las políticas de evaluación docente; y (4) la relación entre la evaluación docente, y el profesionalismo y el desarrollo profesional docente. Hemos tenido la fortuna de reunir a un equipo excepcional de académicos y expertos en políticas, para los capítulos conceptuales y de casos de sistemas que están presentes en el libro. En estas páginas explicaremos nuestro criterio para seleccionar los dilemas conceptuales que se presentan en los cuatro capítulos iniciales.

Cualquiera que esté familiarizado con las evaluaciones educacionales conoce la distinción fundamental entre los fines formativos y sumativos de estas. Si bien dicha diferencia se originó en el ámbito de la evaluación de programas, ha sido ampliamente adoptada en el ámbito de la evaluación. En el capítulo de Bell y Kane se ofrece una extensa contextualización para esta distinción utilizando el marco de Weick (1976), el cual distingue los sistemas educativos fuertemente acoplados de los débilmente acoplados. En un extremo del continuo, los sistemas educativos y de formación docente débilmente acoplados descentralizan el control sobre las metas de la escolarización. Múltiples organizaciones dentro del sistema escolar ejercen control sobre qué se enseña y cómo se enseña. Este extremo del continuo se caracteriza por unas normas estrictas de rendición de cuentas individual de los y las docentes sobre los procesos de enseñanza y los resultados de aprendizaje de estudiantes. Asimismo, se define por normas relativamente más débiles y un menor grado de acuerdo sobre lo que se considera como buena enseñanza. En el otro extremo del continuo, existe un control más centralizado sobre los objetivos de la escolarización. Los contextos se definen por tener mayores niveles de rendición de cuentas colectiva sobre la enseñanza y los resultados de aprendizaje. Los contextos nacionales en este extremo del continuo también se caracterizan por un mayor acuerdo sobre las normas relativas a lo que se considera como buena enseñanza.

Basándose en este marco conceptual, Bell y Kane analizan el rol de los propósitos formativo y sumativo en la evaluación docente. Sostienen que, en un sistema fuertemente acoplado, las observaciones directas del desempeño docente pueden proporcionar una base sólida para la evaluación tanto formativa como sumativa. En los sistemas débilmente acoplados, las evaluaciones docentes sumativas tienden a ser más formales y estandarizadas, y la rendición de cuentas desempeña un papel predominante. Ambos enfoques de la evaluación de la enseñanza comparten el mismo objetivo final, que es mejorar la calidad y los resultados de la educación, pero tratan de alcanzarlo de formas distintas. La evaluación formativa de la enseñanza tiene por objeto mejorar la eficacia de cada docente ayudándole a lograr un mejor desempeño. La evaluación docente sumativa ha sido diseñada para aumentar la eficacia general del profesorado, a través de reconocer y recompensar a los mejores y motivando a perfeccionar su desempeño a aquellos que estén por debajo del promedio.

Luego de haber clarificado que los propósitos formativos o sumativos de las evaluaciones docentes no conducen directamente a un foco específico de evaluación (como, por ejemplo, el desempeño docente en comparación con la efectividad docente), y no requieren necesariamente de métodos específicos (como, por ejemplo, la observación de la docencia en comparación con la evidencia del aprendizaje del estudiante), fue necesario adentrarse en el tema del foco y el método en un capítulo aparte, lo que fue realizado por Martínez y Fernández. Ellos analizan cómo la evaluación docente usualmente exige adoptar una postura en torno a dos objetos de evaluación relacionados pero distintos: el desempeño docente (aquello que los y las docentes hacen) y efectividad docente (el efecto que los y las docentes tienen en los aprendizajes de los y las estudiantes). El desempeño docente se basa en modelos y marcos que describen las competencias, prácticas y actitudes esperadas de los y las docentes. En contraste, la efectividad docente se enfoca en medir y mejorar los resultados, usualmente asociando incentivos a la evaluación con la esperanza de que esas consecuencias fomenten la mejora de la enseñanza.

Aunque la efectividad, por lo general, se vincula con propósitos sumativos y el desempeño con propósitos formativos, los y las autoras proponen que la distinción más útil es a nivel de instrumentos o indicadores específicos, los que pueden conducir a usos formativos o sumativos. Por ejemplo, en la evaluación docente formativa se suelen usar los protocolos de observación en aula, debido a que son una fuente directa de evidencia de cómo ocurre la enseñanza en el aula misma, lo que se puede usar para identificar áreas de mejoramiento y de aprendizaje profesional. En cambio, los modelos de valor agregado se consideran de naturaleza más sumativa, debido a que se enfocan en la habilidad de los y las docentes para mejorar los resultados de los y las estudiantes, y no ofrecen evidencia directa para guiar el aprendizaje profesional o las mejoras. Dado que la mayor parte de los sistemas de evaluación docente declaran un interés tanto por propósitos formativos como sumativos, la solución predominante ha sido usar múltiples indicadores de evaluación.

Los temas conceptuales clave que hemos mencionado hasta ahora han sido importantes en la mayoría de las experiencias de evaluación docente, como se refleja en los capítulos que presentan sistemas específicos alrededor del mundo. Sin embargo, no es posible comprender la naturaleza de estos sistemas considerando únicamente esas definiciones conceptuales. Las y los actores políticos y su poder son esenciales para comprender la naturaleza, propósitos y proyecciones de las evaluaciones docentes (Corrales, 1999). Zorrilla y Martínez muestran el grado en que las políticas educacionales y las evaluaciones docentes son influenciadas por actores políticos (con un rol clave de los sindicatos docentes), quienes tienen objetivos distintos y usualmente cambiantes (especialmente cuando asume un nuevo gobierno). A menudo, es difícil llegar a acuerdos políticos sobre políticas educacionales en que contrastan intereses diversos, y es necesario enfrentar desafíos y amenazas frecuentes, como es dramáticamente evidente en el caso de la reforma educacional mexicana (donde la evaluación docente fue el componente más sensible y controversial).

Finalmente, Ávalos analiza la conexión entre la evaluación y la profesión docente. En este capítulo, se identifican algunas implicancias negativas de la evaluación docente en la responsabilidad profesional y el profesionalismo docente. Ávalos advierte sobre la erosión del profesionalismo que estos enfoques pueden causar, especialmente en el contexto de sistemas de evaluación con propósitos de rendición de cuentas (por ejemplo, el uso de indicadores de valor agregado). La autora recomienda una rendición de cuentas responsable (UNESCO, 2017) como base alternativa para las evaluaciones. Dentro de este enfoque, la apreciación se funda en el respeto hacia los y las docentes como profesionales del conocimiento. Según Whitty (2000), para ir en esta dirección es necesario desmitificar el trabajo profesional docente. Esto exige que la enseñanza se construya y valore de forma más democrática, y que en ella participen docentes, padres y madres, estudiantes y la comunidad, de modo que sirva de contrapeso a las demandas limitadas de la rendición de cuentas que operan en el contexto de un mercado competitivo (Whitty, 2000).

Es evidente que las evaluaciones docentes son más complejas, diversas y técnicamente desafiantes que las evaluaciones tradicionales en educación, tales como las pruebas de logros de aprendizaje de estudiantes. A diferencia de estas últimas, que a menudo se enfocan en un conjunto limitado de áreas curriculares (Matemáticas, Lenguaje y Ciencia en la mayoría de los casos) y se basan principalmente en instrumentos estandarizados, las evaluaciones docentes cubren una amplia variedad de aspectos del desempeño y efectividad docente mediante distintos métodos e indicadores de evaluación. Además, suelen establecer propósitos formativos y sumativos, y se usan en diversos contextos, desde unidades de gestión escolar o local, hasta sistemas nacionales que, en algunos casos, se vinculan con salarios, incentivos y decisiones de carrera. Sumado a lo anterior, aquellos evaluados representan una fuerza social y política, lo que no es usualmente el caso de otras evaluaciones educacionales, tales como las pruebas de logros de aprendizajes de estudiantes. Estas son solo algunas de las diferencias que se pueden encontrar entre los países o sistemas que han diseñado o implementado estas evaluaciones. Los casos incluidos en este libro ejemplifican la variedad de evaluaciones docentes en el mundo, lo que demuestra la gran cantidad de fundamentos culturales, políticos y educacionales de esas experiencias. También revelan que un desafío pendiente en la mayoría de los sistemas de evaluación es generar estudios de validación. De hecho, aun cuando le solicitamos a los y las autoras referirse a los estudios de validación, la mayoría de los capítulos no proporcionan evidencia sobre la validez de aquellos sistemas. Otra necesidad es contar con agencias externas que puedan revisar las evaluaciones docentes, recolectar evidencia de validez desde distintas fuentes, y recibir recursos asignados para este fin y, de esa manera, contribuyan a mejorarlas de manera fundada.

En los capítulos conceptuales se analizan algunos temas y desafíos clave que permiten comprender las características de estos sistemas específicos en distintas partes del mundo: Europa, América del Norte, América Latina, Asia y Oceanía. Esperamos que los capítulos de este libro puedan ayudar a los y las investigadoras, profesionales y responsables de la toma de decisiones en este campo, especialmente a aquellos implicados en el diseño, revisión, implementación y validación de las evaluaciones docentes.

In memoriam

Antes de concluir esta introducción, queremos expresar algunas palabras de recuerdo y gratitud hacia Margarita Zorrilla, una destacada educadora e investigadora mexicana, coautora del capítulo 4 de este libro, quien falleció el pasado 20 de enero. Con la generosidad y el coraje que la caracterizaban, en el 2020 Margarita aceptó nuestra invitación a escribir este capítulo a la vez que enfrentaba una enfermedad seria y, quizás previendo lo que podría ocurrir, propuso escribirla a cuatro manos con su colega y amiga Arcelia Martínez.

Escribir un libro toma tiempo, y en casi los dos años que nos tomó completar este, perdimos a Margarita. Como colegas y amigos, fue un privilegio sentir su apasionado compromiso con la mejora de la educación y la férrea voluntad con la que ella dedicó su vida profesional a esta labor. Ya sea como investigadora, formadora de profesores, académica distinguida en el sistema educacional mexicano o en conversaciones con docentes de aula, Margarita siempre demostró una combinación inusual de actitud crítica y entusiasmo inquebrantable, de rigor académico y sensibilidad política. Fue una luchadora enérgica y una amiga de infinita amabilidad.

Su contribución a este libro se suma al amplio legado que dejó para la educación de su país y de América Latina.

Referencias

Barber M. y Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Londres: McKinsey & Company.

Brophy, J., y Goode, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 328-375). MacMillan.

Corrales, J. (1999). Aspectos políticos en la implementación de reformas educativas. Santiago de Chile: PREAL.

Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: a review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), 1-44.

Goldhaber, D., y Anthony, E. (2007). Can teacher quality be effectively assessed? National board certification as a signal of effective teaching. The Review of Economics and Statistics, 89(1), 134-150.

Hallinger, P., Heck, R. H.,y Murphy, J. (2014). Teacher evaluation and school improvement: An analysis of the evidence. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(1), 5-28.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

OCDE. (2005). Teachers matter: Attracting, developing, and retaining effective teachers. París: OCDE Publishing. Recuperado de https://www.oecd.org/education/school/34990905.pdf

OCDE. (2013a). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. París: OCDE Publishing. Recuperado de https://doi.org/10.1787/9789264190658-en

OCDE. (2013b). Teachers for the 21st Century: Using evaluation to improve teaching. París: OECD Publishing. Recuperado de https://www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013%20Background%20Report.pdf

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., y Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458.

Tucker, P. D., y Stronge, J. H. (2005). Linking teacher evaluation and student learning. Association for Supervision and Curriculum Development.

UNESCO (2017). Global Monitoring Report 2017/8: Accountability in Education: Meeting our Commitments. París: UNESCO.

Weick, K. (1976). Educational organizations as loosely-coupled systems. Administrative Science Quarterly, 21(1), 1-19. https://doi.org/10.2307/2391875

Whitty, G. (2000). Teacher professionalism in new times. Journal of In-Service Education 26 (2), 281-295. https://doi.org/10.1080/13674580000200121

I. DESAFÍOS EN

LA EVALUACIÓN DOCENTE

CAPÍTULO 1

EVALUACIÓN DOCENTE FORMATIVA Y

SUMATIVA EN EL CONTEXTO SOCIAL

Courtney Bell

Universidad de Wisconsin

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Michael Kane

ETS

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Resumen

Los sistemas de evaluación docente formativa y sumativa están estrechamente vinculados a los contextos de sus países. El presente capítulo ofrece un marco para comprender y construir sistemas de evaluación docente formativa y sumativa. Sobre la base de la descripción de Weick (1976) de sistemas débil y fuertemente acoplados, identificamos cuatro aspectos contextuales de los sistemas educativos que desempeñan un papel importante en la estructura y función de los sistemas de evaluación docente. Estos cuatro aspectos son: 1) los objetivos de la enseñanza; 2) la concepción compartida de lo que es una buena enseñanza; 3) el grado de control centralizado sobre los currículums y las prácticas docentes, y 4) la estructura y las normas en torno a la mejora docente. El capítulo también explica cómo una teoría de uso podría ayudar a esclarecer los sistemas de evaluación docente formativa y ofrece criterios mediante los cuales se pueden juzgar los sistemas de evaluación sumativa. En última instancia, la respuesta a la pregunta de cómo debe estructurarse la evaluación docente formativa y sumativa es compleja. El contexto del país y sus sistemas integrados determinarán cómo se pueden desarrollar y utilizar mejor los sistemas de evaluación para mejorar y monitorear la enseñanza. La forma en que se aborda la evaluación docente en el capítulo, esclarece muchos de los temas que los investigadores y académicos podrían tomar en consideración a la hora de tratar de entender y mejorar los sistemas de evaluación docente formativa y sumativa.

Introducción

En trabajos internacionales sobre docencia, resulta tentador suponer que los sistemas de evaluación y las particularidades que funcionan bien pueden simplemente trasladarse de un país a otro. Si decidimos, por ejemplo, que las medidas derivadas del aprendizaje de los estudiantes (medidas de valor agregado, por ejemplo) pueden ser una contribución útil para la evaluación sumativa docente en Estados Unidos, podemos sentirnos tentados a suponer que las evaluaciones sumativas de la enseñanza en otros países se beneficiarán de la inclusión de estas medidas derivadas. A fin de cuentas, seguramente a todos les importa que los docentes estén mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, tales suposiciones no se hacen cargo adecuadamente de la realidad de que los resultados escolares son el producto de sistemas sociales, que varían en función del valor asignado a diferentes objetivos de aprendizaje (por ejemplo, aprendizaje cognitivo frente a aprendizaje social/emocional, habilidades básicas frente a desarrollo conceptual). A diferencia de los sistemas biológicos o químicos, los sistemas sociales operan sobre principios relacionados con los contextos sociales e históricos de los distintos países. Y son estos contextos sociohistóricos los que dan forma a cómo funcionará cualquier sistema de evaluación docente para lograr objetivos de aprendizaje significativos.

Nuestro capítulo parte por reconocer que los países son distintos justamente por este contexto histórico-social. Además, las conexiones entre los sistemas escolares K-12, los sistemas regulatorios gubernamentales y los sistemas de educación superior, donde se forman los educadores, también son distintos. Por ende, es importante tomar en consideración tanto el contexto histórico social como las conexiones de los sistemas educativos a la hora de definir evaluaciones docentes formativas y sumativas adecuadas.

El presente capítulo ofrece un marco para comprender y desarrollar sistemas de evaluación docente. Comenzamos explicando cómo los contextos de los países varían a lo largo de un continuo que incluye desde sistemas débilmente acoplados hasta sistemas donde la conexión es más estrecha (Weick, 1976). Los contextos que se caracterizan por tener sistemas débilmente acoplados tienden a ser descentralizados y variables en la forma en que las escuelas y la enseñanza se organizan y evalúan, además de tener autoridad administrativa distribuida entre los niveles del sistema y las personas, mientras que los contextos con sistemas educativos estrechamente acoplados tienen un control más centralizado sobre los currículums y las prácticas docentes, pero irónicamente, estos sistemas pueden permitir un mayor control local sobre las prácticas docentes, la evaluación docente y el desarrollo del personal (Weick, 1976). Los contextos educativos difieren entre países y también pueden diferir entre las distintas regiones al interior de los países, y exploramos cuatro aspectos de estos contextos que son particularmente críticos para el éxito de los sistemas de evaluación docente. Un aspecto importante, aunque relativamente poco estudiado, de los sistemas de evaluación docente es la distinción entre una educación buena y una eficaz (Fenstermacher y Richardson, 2005). Una buena enseñanza se define en términos de prácticas que se sabe que son generalmente eficaces, mientras que una enseñanza eficaz se define en términos de los resultados de intervenciones educativas específicas. Esta diferenciación da forma, implícita y explícitamente, a los sistemas de evaluación (por ejemplo, las rúbricas de observación y los cuestionarios utilizados para comprender la percepción de los estudiantes en cuanto a la calidad de la enseñanza) de manera que reflejen el contexto social en el que opera el sistema de evaluación.

Tomando en consideración las conexiones de los sistemas y las concepciones de la calidad de la enseñanza, especificamos diferencias entre los sistemas de evaluación formativa y sumativa. Las evaluaciones docentes formativas tienen por finalidad ayudar a los profesores a mejorar sus prácticas docentes entregándoles retroalimentación sobre su desempeño y sugerencias para mejorarlo. Las evaluaciones docentes sumativas, por su parte, apuntan a evaluar el desempeño del docente con miras a tomar decisiones sobre el mismo. Utilizando estas definiciones describimos los criterios con los cuales podrían evaluarse los sistemas formativos y sumativos. Este enfoque sobre la evaluación docente puede usarse para esclarecer muchos de los puntos que los investigadores y académicos podrían tomar en consideración a la hora de tratar de entender y mejorar los sistemas de evaluación docente formativa y sumativa.

Contextos sociales y organizacionales

La organización de las escuelas y de la carrera docente en Chile no es la misma que en Inglaterra ni que en Japón. El contexto de cada país sirve como trasfondo para las políticas de evaluación docente que puedan idearse e implementarse. Como ejemplo de ello, los sistemas de Estados Unidos incluyen pruebas de nivel a fin de cada año y una gran responsabilidad por el aprendizaje académico de los estudiantes recae sobre cada profesor. En el contexto de Estados Unidos, el uso de modelos de valor agregado (MVA) como parte de la evaluación sumativa anual de docentes, parece lógico para muchas de las partes interesadas. Pero el uso de puntajes MVA como una medición de evaluación docente sumativa tendría menos sentido en el contexto finlandés, que no tiene un sistema de exámenes para los estudiantes a fin de cada año y que tiene una potente normativa de responsabilidad colectiva para la profesión docente (Sahlberg, 2007). Los efectos transnacionales asociados con el trabajo de varias organizaciones internacionales (por ejemplo, la OCDE) tienden a fomentar sistemas educativos cada vez más parecidos en todo el mundo, pero la educación primaria y secundaria siguen siendo muy dependientes de las normativas y tradiciones locales y nacionales. En resumen, el contexto importa¹.

En esta sección describimos un continuo de contextos sociales y organizacionales para la evaluación docente. Abordamos el contexto a nivel país, considerando los sistemas dentro de ese contexto. Como ciudadanos de Estados Unidos, los autores de este capítulo somos conscientes de que los estados de Massachusetts y Mississippi tienen sistemas y resultados muy diferentes para la educación K-12, a pesar de estar en el mismo país (cf. Peterson et al., 2011). Claramente, un tratamiento del contexto a nivel de país tiene sus limitaciones.

Sin embargo, para que el capítulo sea manejable, trabajamos a nivel de país y reconocemos que el argumento podría aplicarse mejor a nivel de una unidad geográfica local (por ejemplo, un estado o distrito escolar grande en Estados Unidos; escuelas rurales y urbanas en Chile; o un país en el caso de Hong Kong)².

Los contextos de evaluación docente pueden caracterizarse a lo largo de un continuo, donde hay fuerzas sociales e históricas que modelan la manera en que las personas interactúan entre sí. Dentro de esos contextos, los sistemas educacionales presentan diversos grados de acoplamiento o interconexión. Por un lado, los sistemas de escolarización y preparación de docentes pueden presentar un acoplamiento débil (Weick, 1976). Este tipo de interconexión sugiere que los eventos dentro del sistema son responsivos, pero que cada unidad dentro del sistema también conserva su identidad propia y alguna evidencia de su independencia física o lógica (Weick, 1976: 3). Los contextos en este extremo del continuo también se caracterizan por tener un control descentralizado sobre las metas de escolarización. Cuando existe un control descentralizado sobre los objetivos, múltiples organizaciones dentro del sistema escolar ejercen control sobre lo que se enseña y cómo se enseña. Este extremo del continuo se caracteriza por normas sólidas de responsabilidad individual del profesor sobre los procesos pedagógicos y los resultados de los estudiantes. También se caracteriza por normas un poco más débiles y menos consenso respecto de lo que cuenta como buena práctica pedagógica. En el otro extremo del continuo, las prácticas docentes en contextos de evaluación más estrechamente interconectados o acoplados tienden a tener una mayor relación entre sí. En estos contextos, existe un control más centralizado sobre los objetivos educacionales. Por ejemplo, todos los docentes pueden utilizar el currículo nacional y los textos escolares asociados. Los contextos se definen por tener niveles de responsabilidad colectiva más altos (por ejemplo, una escuela o el equipo de un determinado ciclo académico) para los procesos y resultados pedagógicos. Los contextos de los países en este extremo del continuo también se caracterizan por un mayor consenso y normas sobre lo que se considera una buena práctica pedagógica.

En esta sección, desarrollamos este continuo y observamos las conexiones entre cuatro aspectos clave de los contextos de los países, los que son especialmente relevantes para comprender la evaluación docente tanto formativa como sumativa. Esos aspectos son: los objetivos de educación, un concepto consensuado de lo que es una buena práctica pedagógica, el grado de control centralizado sobre los planes de estudios y las prácticas docentes, y la estructura y las normas en torno a la mejora pedagógica. Después de explicar cada aspecto, usamos los casos de Singapur (estrechamente acoplados) y Estados Unidos (débilmente acoplados) como ejemplos de contextos en los extremos de este continuo. Muchos de los países, quizás la mayoría, están ubicados entre estos dos extremos.

Quizás irónicamente, el consenso más general sobre los objetivos educacionales y prácticas docentes y los currículos más centralizados en sistemas educativos estrechamente conectados, permiten un enfoque más local y descentralizado para evaluar y mejorar la práctica pedagógica. En sistemas débilmente acoplados no es posible utilizar sistemas de evaluación basados en normas y concepciones compartidas de una buena práctica pedagógica, porque existen, en el mejor de los casos, normas débiles y un consenso limitado sobre este concepto.

Objetivos pedagógicos

Todas las escuelas tienen metas. Estos objetivos son juicios de valor sobre lo que es más importante para los estudiantes y la sociedad. David Labaree (1997) articuló tres objetivos pedagógicos que están en tensión en la sociedad democrática capitalista de Estados Unidos: igualdad democrática, eficiencia social y movilidad social. El objetivo de igualdad democrática de las escuelas sugiere que los establecimientos educacionales deben funcionar para enseñar a los estudiantes los conocimientos, capacidades y creencias que se necesitan para participar en democracia como ciudadanos informados. Esto es importante en parte, porque una democracia depende de una ciudadanía votante educada para lograr un buen gobierno. Los establecimientos educacionales también deben enseñar a los estudiantes las habilidades necesarias para participar de manera efectiva en la economía. Esto significa que las escuelas deben preparar a los estudiantes para ejercer diversos roles —como enfermeros, contadores, electricistas, etc.— que reflejen la necesidad de la sociedad de una economía eficiente y diferenciada. Finalmente, las escuelas estadounidenses deben proporcionar a cada estudiante medios para lograr una movilidad social. En términos generales, este objetivo se cumple cuando las escuelas ayudan a cada estudiante a lograr los resultados educacionales (por ejemplo, conocimientos, capacidades, credenciales y acceso a recursos) que permiten el éxito en el sistema social. Los dos primeros objetivos tienden a centrarse en los aspectos públicos de los bienes educacionales, mientras que el último objetivo se centra en los beneficios individuales que obtienen los estudiantes de su educación.

A lo largo de los años, y en todas las comunidades, estos objetivos han entrado en conflicto entre sí. En momentos específicos de la democracia estadounidense, por ejemplo, los legisladores crearon políticas que apoyaban a los nuevos inmigrantes en su preparación para convertirse en ciudadanos democráticos, mientras que, en otros momentos, como el actual, las políticas se centran más en apoyar a todos los estudiantes para que avancen socialmente. Labaree articuló estos objetivos en el contexto de Estados Unidos, pero sus ideas ilustran al menos dos puntos sobre los objetivos pedagógicos que son aplicables a todo el mundo. Existen múltiples objetivos, posiblemente en competencia, para las escuelas públicas en cualquier sociedad. Dada la diversidad de sociedades en todo el mundo, deberíamos esperar que los sistemas de evaluación docente estén alineados con los objetivos pedagógicos que varían en función del país y con el tiempo.

En todas las sociedades, las metas pedagógicas sirven como objetivos amplios y abstractos que los profesores buscan en sus interacciones con los estudiantes y que se traducen en las políticas y procesos de los establecimientos educacionales. Estas enmarcan lo que se enseña (el currículo) y a quién se le enseña ese currículo en diversos niveles de dominio y profundización. Por ejemplo, en una sociedad en la que todos los estudiantes deben poder votar por los candidatos que gobernarán la nación con respecto a temas como las políticas sobre calentamiento global, las escuelas podrían exigir el aprendizaje de ciencias para todos los estudiantes desde el jardín de infantes hasta la secundaria. Si esto fuese así, las oportunidades formales de aprendizaje³ de los docentes y los estándares pedagógicos profesionales podrían, a su vez, centrarse en prácticas docentes que requieran que los estudiantes trabajen de manera independiente y en grupos para analizar información científica y hacer inferencias precisas con respecto a las políticas ambientales. Independientemente de los objetivos escolares específicos valorados en un país determinado, esos objetivos mostrarán a la comunidad la visión de lo que es una buena práctica pedagógica.

Los objetivos educacionales de la sociedad también especifican el grado en que se esperan resultados similares para todos los estudiantes. Estos objetivos de resultados equivalentes para los estudiantes modelan, a su vez, el sistema de evaluación docente. Por ejemplo, en Estados Unidos existe la creencia generalizada de que todos los niños deben tener la oportunidad de aprender y tener éxito académico. Esta creencia está integrada en las políticas de enseñanza y aprendizaje como regulaciones que exigen que los estudiantes con necesidades educativas especiales (por ejemplo, aquellos con trastorno del espectro autista, dislexia o déficit atencional) cuenten con planes de estudio personalizados y tengan acceso a un entorno menos restrictivo que les permita alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Este objetivo —y el valor que se le asigna— es visible en el sistema de evaluación docente.

En el estado de Georgia, Estados Unidos, que tiene una población diversa que incluye estudiantes con necesidades especiales provenientes de contextos raciales y económicos históricamente desfavorecidos, además de estudiantes multilingües, se espera que los profesores acorten las brechas entre los estudiantes con estas características y los estudiantes de raza blanca y clase media cuya lengua materna es el inglés. El sistema de responsabilidad escolar incluye dos mediciones para este objetivo a nivel de recinto educacional, la métrica Beating the odds [Superando las dificultades] que compara unas escuelas con otras que atienden a niños similares (The governor’s office of student achievement, 2017) y una métrica de acortar la brecha que mide el progreso interanual de una escuela para ayudar a los estudiantes de estos grupos a lograr niveles crecientes de competencia académica (Departamento de Educación de Georgia, 2018). Estos objetivos a nivel escuela, a su vez, dan forma a métricas de evaluación docente que miden, por ejemplo, si un profesor trabaja con colegas de educación especial para abordar las diversas necesidades de sus estudiantes y cuán capaz es un profesor a la hora de establecer altas expectativas para todos los niños y entregar una instrucción diferenciada acorde a los conocimientos de base de los estudiantes.

Centralización del sistema educativo

La medida en que los currículums, las definiciones de buenas prácticas docentes y el aprendizaje de los profesores están centralizados dentro de un país establece el contexto político para la naturaleza y los objetivos del sistema de evaluación docente. Países como Australia y Estados Unidos tienen sistemas escolares relativamente descentralizados; los distritos locales pueden elegir el currículum que utilizan los profesores para enseñar, así como las prácticas docentes asociadas. En Estados Unidos, el sistema descentralizado K-12 va acompañado de un sistema de aprendizaje docente descentralizado donde los programas de formación docente varían ampliamente tanto en estructura como en enfoque curricular, con una gama que va desde programas pagados de certificación alternativos hasta carreras universitarias de pregrado de cuatro años o programas de residencia docente liderados por cada distrito (Cochran-Smith et al., 2016). Los profesores preparados en estos diversos programas deben cumplir con los requisitos de conocimientos básicos (Gitomer y Zisk, 2015), requisitos de desempeño cada vez más comunes (cf. Bell et al., 2018; Darling-Hammond y Hyler, 2013) y otras exigencias estatales (por ejemplo, un semestre de docencia estudiantil, un curso de RCP). Sin embargo, los programas variables combinados con las diferencias curriculares producen docentes que no comienzan sus carreras como docentes con los mismos conocimientos y habilidades (Boyd et al., 2009), y luego pueden asociarse con diferentes niveles de aprendizaje basados, en parte, en el entorno escolar (Papay y Lasky, 2020; Sass et al., 2012). Es decir, en Estados Unidos, las escuelas y los programas de formación de profesores son sistemas débilmente acoplados, y la coordinación entre estos dos sistemas es escasa.

Los países que tienen un control más centralizado sobre la educación y la formación de los profesores pueden ofrecer escasas oportunidades para que los distritos locales seleccionen los planes de estudio o las prácticas docentes que se utilizan en las aulas. El control centralizado de lo que aprenden los estudiantes y los docentes puede ir acompañado de niveles similares de calidad de la enseñanza en todas las aulas, mientras que la enseñanza entre profesores con más o menos experiencia tampoco registra mayores variaciones en calidad. El reciente estudio TALIS Video mostró exactamente estos patrones en Shanghái: un sistema más centralizado donde el currículum y el aprendizaje de los docentes tienen poca variabilidad a escala local. Dicho estudio determinó que, en cuanto a calidad de las prácticas de gestión de aula, los siete países participantes tuvieron una variabilidad en los puntajes de observación promedio de aproximadamente 0,19 puntos en una escala de cuatro. La comparación de aula a aula en Shanghái resultó en una variación de solo 0,06 puntos, menos del tercio del valor promedio (Bell et al., 2020). Además, el estudio determinó que incluso después de controlar las características de base de los estudiantes, no había relación entre la calidad de gestión de aula o las prácticas de instrucción y los años de experiencia de los docentes en Shanghái (Doan y Mihaly, 2021). Los países con sistemas de escolarización y preparación docente más centralizados pueden tener contextos más homogéneos para las políticas educativas donde se diseñan e implementan los sistemas de evaluación docente.

Visión común de buena enseñanza

En vista del consenso alcanzado sobre las metas, los currículums y los patrones generales de instrucción, es probable que los sistemas estrechamente acoplados desarrollen una visión compartida de las prácticas docentes con más probabilidades de alcanzar las metas dentro del marco de los currículums comunes y patrones generales de instrucción. Si todos los profesores persiguen esencialmente los mismos objetivos, dentro del contexto de planes de estudio comunes y en el mismo tipo de contexto de instrucción, pueden lograr un consenso general bastante alto sobre cómo enseñar. Habrá variaciones en los enfoques, con algunos docentes que dediquen un poco más de tiempo a explicar temas a la clase, y otros que destinen más tiempo a dirigir debates en clase o trabajar con pequeños grupos de estudiantes, pero es probable que todos utilicen el mismo conjunto de métodos más o menos de la misma manera. Como resultado, pueden compartir una concepción de una enseñanza de alta calidad y pueden reconocerla cuando la ven.

En sistemas débilmente acoplados, con poca coordinación de objetivos, currículums y patrones generales de instrucción en todo el sistema, es mucho más difícil lograr un consenso generalizado sobre lo que es una buena enseñanza. Si los profesores persiguen objetivos levemente distintos, utilizando materiales y currículums diferentes, en diversos contextos de instrucción, será más difícil para ellos lograr un alto consenso sobre cómo enseñar.

Como ejemplo, en su obra fundamental Schoolteacher, Lortie (1975) explica que la docencia en Estados Unidos —un sistema débilmente acoplado— está definida por la falta de una cultura técnica compartida. Los profesores no tienen una visión consensuada respecto de las prácticas docentes que permiten el aprendizaje exitoso de los estudiantes, mientras que la instrucción de los docentes se logra a través de prueba y error, en lugar de hacerlo mediante el perfeccionamiento y la aplicación de principios de instrucción generalmente válidos (Lortie, 1975:80).

Finalmente, la medida en que la cultura técnica compartida de un país se centre en prácticas de enseñanza más abstractas en lugar de más detalladas también determinará el papel del sistema de evaluación docente. Por ejemplo, una cultura compartida en torno a prácticas docentes más abstractas podría incluir un acuerdo sobre ideas y enfoques generales de práctica docente (por ejemplo, una buena docencia debería apoyar el crecimiento socioemocional de los estudiantes), mientras que una cultura compartida en torno a prácticas de enseñanza más detalladas podría centrarse en la aplicación de esas ideas y enfoques para grupos específicos de niños, tareas y/o materias (por ejemplo, una buena práctica docente permite que los niños de catorce años seleccionen por sí mismos temas para sus proyectos anuales de historia). Los sistemas de evaluación formativa y sumativa variarán en su función dependiendo de la naturaleza y especificidad de esta cultura técnica compartida en un país.

Normas para mejorar la enseñanza

La infraestructura y las normas en torno al aprendizaje y desarrollo docente también están estrechamente ligadas a la centralización del sistema. En los sistemas centralizados, los profesores implementan prácticas docentes que son similares entre sí o fundamentales para la enseñanza (Ball y Forzani, 2011). Casi todos los profesores mantienen conversaciones con los padres/tutores. Todos explican el contenido a los estudiantes, ya sea de pie junto a un estudiante en su escritorio o al frente del salón para que todos escuchen. Este tipo de prácticas son generales y comunes entre los docentes y todos deben ser capaces de llevarlas a cabo de manera competente. Sin embargo, las prácticas docentes también deben ser sensibles a los contextos locales: las materias, los niveles o ciclos y los estudiantes con que se interactúa a diario. No es lo mismo enseñar a niños de cinco años que a adolescentes de quince. Entonces, cada país debe tener formas de apoyar el aprendizaje y el desarrollo docente tanto de manera general como específica.

El enfoque del aprendizaje docente tiene aspectos estructurales y normativos. Por ejemplo, en algunos contextos, los establecimientos educacionales reservan horas para planificación y aprendizaje común para todos los docentes. Este tiempo puede utilizarse para sostener conversaciones colectivas sobre cómo mejorar. En algunas escuelas, una vez al mes los estudiantes tienen una tarde libre y en ese tiempo todos los profesores asisten a talleres de formación profesional. En Estados Unidos, con frecuencia se les pide a los profesores participar en capacitaciones profesionales —por ejemplo, tomar algún curso universitario— para ascender en la escala salarial. Sin embargo, lo que se aprende no necesariamente está estrechamente relacionado con los objetivos y el desempeño docente en el aula de clases. Los recursos (por ejemplo, el tiempo, la disponibilidad de cursos, etc.) y su naturaleza (por ejemplo, seleccionados individualmente, asignados a grupos, alineados con las evaluaciones o no) modelan la estructura de las oportunidades de aprendizaje para los profesores.

Normativamente, la responsabilidad por la calidad y el contenido de las oportunidades de aprendizaje docente puede depender de cada profesor y/u de otros grupos u organizaciones. En Japón, el aprendizaje de los profesores de matemáticas a menudo se organiza a nivel de establecimiento y en estas capacitaciones participan colectivamente grupos de profesores centrados en el estudio y mejora de las clases contenidas en el currículo de los estudiantes (Fernández, 2002). La responsabilidad por la calidad de las lecciones es compartida por todo el grupo de profesores. En Estados Unidos, los profesores tienen opciones sobre cómo cumplir con los requisitos de capacitación profesional y se espera que asuman la responsabilidad individual del aprendizaje. La responsabilidad por la calidad y el contenido de las oportunidades de aprendizaje es impulsada por el mercado, no por el gobierno ni por los pares. Los profesores pueden optar por tomar un curso sobre gestión de aula o sobre aprendizaje basado en problemas, según lo deseen. Las normas sobre el enfoque, la calidad y la responsabilidad de la capacitación profesional se cruzan con las estructuras de las oportunidades de aprendizaje dando el contexto para los sistemas de evaluación formativa y sumativa.

Singapur es un excelente ejemplo de un sistema educativo estrechamente acoplado. El país tiene estándares detallados de aprendizaje y evaluaciones alineadas que se aplican a todos los estudiantes del país (Tee Ng, 2008). La formación docente se lleva a cabo a través de múltiples vías en una sola institución, el Instituto Nacional de Educación, utilizando un plan de estudios bien especificado y que está alineado con las competencias de los docentes graduados (Goodwin, 2021). Estas competencias son una modificación del sistema de evaluación y apoyo del Ministerio para docentes en ejercicio (Darling-Hammond, 2021). Los docentes en ejercicio son guiados en torno al modelo de práctica docente nacional de Singapur (MOE, s.f.), un conjunto de reconocimientos y prácticas pedagógicas compartidas que todos los profesores se comprometen a defender y difundir. La claridad de Singapur respecto de los objetivos de escolaridad, la centralización de la formación de profesores y su clara visión de lo que constituye una buena práctica docente van acompañadas de estructuras y normas para el aprendizaje de los profesores. Todos los docentes en ejercicio participan en una comunidad de aprendizaje profesional basada en la escuela, que se reúne semanalmente, e intervienen en un enfoque de aprendizaje seleccionado por un grupo: investigación-acción, estudio de lecciones, estudio de aprendizaje, o círculos de aprendizaje (Darling-Hammond, 2021). Las escuelas usan profesores de reemplazo para permitir que las comunidades de aprendizaje tengan tiempo para reunirse. La evaluación docente en este entorno es implementada por el personal escolar de manera anual, está orientada al crecimiento y tiene dos objetivos formales: evaluación del desempeño y determinación de las perspectivas de promoción en una de las tres carreras docentes de Singapur (Jensen et al., 2017). Por lo tanto, en Singapur, las evaluaciones docentes formativas y sumativas están estrechamente vinculadas.

En el otro extremo del continuo, la Constitución de Estados Unidos delega la responsabilidad de la educación a los estados, y dentro de los estados, la mayoría de las decisiones educativas se toman en las comunidades locales. Como resultado, Estados Unidos es un sistema muy débilmente acoplado tanto a nivel nacional como estatal. No existen estándares nacionales de aprendizaje de los estudiantes, pero los objetivos escolares nacionales están articulados en una evaluación centralizada (Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP, por su sigla en inglés) y algunos lineamientos federales (por ejemplo, que todos los estudiantes con necesidades especiales cuenten con los planes de aprendizaje exigidos en la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (2004)). A nivel estatal, existen múltiples objetivos educacionales, por lo general comprendidos en un set de estándares de aprendizaje escolar que se miden a través de una evaluación estatal. Sin embargo, esto significa que a nivel nacional hay cincuenta combinaciones diferentes de estándares y evaluaciones escolares. Además, los profesores de todo el país apuntan a objetivos curriculares levemente distintos. Los profesores se preparan en aproximadamente dos mil instituciones de formación docente (NCTQ, s.f.), y cada estado tiene una variedad de formas de regular esas instituciones. Existen múltiples normativas nacionales de práctica docente, como los estándares de la Junta Nacional para las Normas Profesionales en la Enseñanza (NBPTS por su sigla en inglés, 2012) y las normativas de referencia y progresiones de aprendizaje del Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (CCSSO, 2013). Los programas de formación docente pueden utilizar estos estándares o no hacerlo, y muchos estados y distritos no utilizan una definición general de buena práctica docente y en su lugar tienen estándares de enseñanza estatales. Además, el sistema para el aprendizaje profesional está impulsado por el mercado, orientado al cumplimiento y presenta una calidad desigual (Hill, 2009), y la mayoría de los docentes cumple con las horas de desarrollo profesional exigidas por contrato en talleres seleccionados por ellos mismos.

En este contexto, la evaluación docente ha sido regulada a nivel estatal con un fuerte énfasis en la rendición de cuentas sumativa. Además, pese a tener la mejora de la enseñanza como objetivo principal, hay poca evidencia de que los enfoques sumativo y formativo en Estados Unidos hayan mejorado la práctica docente. Una excepción notable a esto es Washington, D.C. (cf., Adnot et al., 2017; James y Wyckoff, 2020).

Singapur y Estados Unidos representan ejemplos claros de sistemas educativos fuerte y débilmente acoplados, respectivamente, pero en la mayoría de los casos el contexto es más mixto, y los cuatro aspectos que caracterizan a los contextos educativos en los distintos países tienden a mostrar menos consistencia en este nivel de conexión. Es probable, entonces, que muchos países tengan contextos combinados a lo largo del continuo. Por ejemplo, Alemania tiene expectativas similares para la educación primaria (hasta cuarto grado), pero por lo general tiene tres opciones de educación secundaria (hauptschule, realschule y gymnasium) con objetivos diferentes. No se espera que todos los estudiantes logren los mismos resultados de aprendizaje en la escuela secundaria porque históricamente se ha creído que hay diferentes aptitudes de los estudiantes que deben potenciarse: manuales, técnicas e intelectuales (Blömeke, König y Felbrich, 2009). Estos resultados disímiles para los estudiantes están asociados con las diferentes normas que rigen la formación docente y las expectativas de una buena práctica docente. Es interesante ver que la evaluación docente sumativa se produce a nivel de escuela mediante inspecciones tradicionales, que son un examen externo holístico del rendimiento escolar. La evaluación formativa de los docentes, en tanto, se controla a nivel de establecimiento educacional y está regulada por los estados alemanes (landers) y, por lo tanto, varía un poco (Martínez, Taut y Schaaf, 2016). Habrá variaciones en cómo se desarrollan los cuatro aspectos a través de cada contexto país, y esta variación dará forma a la evaluación docente formativa y sumativa. Se puede encontrar más información sobre los sistemas de evaluación docente de Estados Unidos y Alemania en capítulos específicos de este mismo volumen (ver Fauth y Herbein; James, Husain y Wyckoff; Rodríguez).

Es importante señalar que muchos países han asociado consecuencias a los sistemas de evaluación docente tanto formativa como sumativa que interactúan aún más con los cuatro aspectos del contexto que mencionamos (cf. Hallinger, Heck y Murphy, 2014). No abordamos en detalle la rendición de cuentas en este capítulo, sin embargo, en la medida en que los países atribuyan consecuencias significativas a los sistemas de evaluación docente, esperaríamos que la ley de Campbell —la idea de que cuando una métrica se convierte en un objetivo de política, dejará de ser una buena métrica— se aplique y requiera mitigación (Briggs, 2016).

El contexto específico del país también modelará su definición de calidad de la enseñanza, tal como se ejemplifica en su sistema de evaluación docente. Si, por ejemplo, el objetivo de la educación es apoyar la capacidad de los estudiantes para participar efectivamente en la fuerza laboral, una práctica docente de alta calidad podría enfocarse en enseñar habilidades para que los estudiantes trabajen individualmente y en grupos de manera que estén preparados para las muchas formas en que los empleados deben interactuar en el lugar de trabajo. Sería razonable que el sistema de