La emoción de crear: Artes, aprendizaje socioemocional y discapacidad

Por Víctor Romero Rojas y Macarena Lizama Calvo

Este libro presenta propuestas didácticas para desarrollar aprendizajes socioemocionales de personas en situación de discapacidad cognitiva por
medio de las artes tanto en ambientes educativos como en espacios públicos, junto con un segmento teórico que amplía los conocimientos sobre este tema. Las atractivas ilustraciones de Carlos Denis, el material didáctico para imprimir y el contenido audiovisual de apoyo consolidan un texto educativo, interactivo y creativo que supone un aporte clave para diversos profesionales del mundo de la salud, el arte, entre otros. Ha sido desarrollado por un grupo de especialistas nacionales e internacionales en desarrollo socioemocional, artes, educación y discapacidad, liderados por los profesores Victor Romero Rojas y Macarena Lizama Calvo, en conjunto con el equipo del Centro UC Síndrome de Down y la Fundación Mawen. "La emoción de crear" es una invitación a realizar con emoción cada trazo, cada frase corporal, cada pieza musical y cada interpretación de rol para que seamos conscientes cómo desde cada interacción potenciamos el desarrollo de aprendizajes socioemocionales. Cuando consideramos el valor de cada participante y hacemos ajustes razonables, la participación social pasa a ser una oportunidad de cambio hacia el bienestar que garantiza una mejor calidad de vida para todas las personas.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones UC
• Fecha de lanzamiento: 21 mar 2024
• ISBN: 9789561432451

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

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www.ediciones.uc.cl

Artes, aprendizaje socioemocional y discapacidad

Victor Romero-Rojas y Macarena Lizama Calvo, editores.

© Inscripción Nº 2024-A-1060

Derechos reservados

Enero 2024

ISBN Nº 978-956-14-3244-4

ISBN digital Nº 978-956-14-3245-1

Registro fotográfico y audiovisual: Juan Paulo Miralles Muñoz, Producción Filmmakers.

Propuesta de diseño: CrStudio.

Ilustraciones: Carlos Denis.

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

La emoción de crear: artes, aprendizaje socioemocional y discapacidad / Victor Romero-Rojas y Macarena Lizama Calvo, editores.

Incluye referencias bibliográficas.

1. Personas con discapacidad cognitiva - Educación.

2. Personas con discapacidad cognitiva en arte.

I. Romero Rojas, Victor, editor.

II. Lizama C., Macarena, editor.

2023 371.928 + DDC 23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

Índice

Prólogo a La emoción de crear:

Recursividad entre creación y emoción

Carlos Calvo Muñoz

1. Introducción

Macarena Lizama Calvo

2. Desarrollo socioemocional de personas con discapacidad cognitiva

Beatriz Garvía Peñuelas

3. Reflexionar emotivamente la inclusión a través de las artes. Un análisis crítico sobre diversidad, inclusión y otredad en las escuelas

Patricia Guerrero Morales, Leandro Silva Bravo y Ruby Vizcarra Rebolledo

4. Creatividad, desarrollo socioemocional y bienestar en personas en situación de discapacidad a través de las artes

Macarena Paz Celume

5. Discapacidad y Artivismo. Potencia creativa y expresión ciudadana en el espacio público

Victor Romero-Rojas y Roberto Fernández Droguett

6. Propuestas didácticas de expresión artística en el aula

Teatro. La libertad de expresar, ser y sentir

Valeria Suárez Donoso

Danza. Crear en mi cuerpo

Claudia Valenzuela Verdugo

La música. Una fuerza que nos conmueve sin exclusión

Victor Matamala Petruzzi

Artes visuales. Decisión e intención de creación

Valentina Riquelme Le Roy

7. Propuestas didácticas de expresión artística en el espacio público

Teatro en el espacio público

Victor Romero-Rojas y Valeria Suárez Donoso

Danza en el espacio público

Victor Romero-Rojas y Claudia Valenzuela Verdugo

Música en el espacio público

Victor Romero-Rojas y Victor Matamala Petruzzi

Artes visuales en el espacio público

Victor Romero-Rojas y Valentina Riquelme Le Roy

8. Conclusiones

Victor Romero-Rojas

Anexos

Nani Sepúlveda Cid, Gloria Osorio Silva, Carlos Denis Arancibia y Francisca Hernández Bilbao

Agradecimientos y testimonios

Código QR

Contacto Centro UC Síndrome de Down y Fundación Mawen

Carlos Calvo Muñoz

Doctor en Educación y Master of Arts en Educación y Antropología de la Uni­versidad de Stanford, Estados Unidos. Es licenciado en Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso con pedagogía en la misma especialidad. Profesor titular retirado de la Universidad de La Serena; miembro del Consejo Académico y Social, Instituto de Educación Abierta, Universidad de Recoleta.

Prólogo a La emoción de crear: Recursividad entre creación y emoción

Este libro lleva un nombre provocativo y profundamente educativo porque destaca que crear es emocionante y anuncia la existencia de un potente bucle recursivo generador de sinergia, que entusiasma para continuar creando. Esto fluye naturalmente, pero se canaliza culturalmente con efectos diversos, algunos propiciadores de creatividad, mientras que otros la inhiben. La institución que más contribuye a este menoscabo es la escuela, porque se encuentra confundida y obnubilada por la influencia de un paradigma que le lleva a propiciar la repetición y a relegar la creación a simulaciones en las clases dedicadas a alguna expresión artística. Repetir una acción ayuda a afianzar una habilidad; sin embargo, la repetición escolar se realiza en contextos neutros y desvinculados de referentes significativos.

Esta deficiencia de la escuela es injustificable, aunque se puede explicar de diversas maneras. Es inexcusable porque mutila la natural propensión a aprender de todo ser humano al encerrarle en espacios y tiempos más rígidos que flexibles, que le disuaden de explorar lúdicamente diferentes territorios, toparse con emociones variadas, tales como la felicidad, la rabia, la sorpresa, el asco, el miedo y la tristeza, y compartirlas con asombro con sus pares de juego. La convivencia lúdica ayuda a conocer los diferentes lenguajes y sus matices con los que expresamos nuestras emociones y empatizamos con las otras personas.

Si se deja fluir a estos procesos germinales florecerán en expresiones artísticas que fructificarán de manera asombrosa y favoreciendo aprendizajes socioemocionales necesarios para comprender que la tensión, la inestabilidad y el conflicto son constitutivos del vivir y no se les nieguen, sino que aprendan cómo integrarlos al vivir diario, tal como los contrarios se requieren en la armonización dinámica, que nos lleva del equilibrio al desequilibrio y de vuelta al primero.

El arte brota como el agua de la vertiente, prístina y cantarina, dotando de consciencia de sí mismo y del otro, de autocontrol y de las habilidades para relacionarse con los demás y el medio ambiente y poder decidir con responsabilidad ética y estética. De manera sencilla se incrementarán el emocionar reflexivo crítico y la colaboración responsable. Así se educa y no se escolariza.

Macarena Lizama Calvo

Profesora asociada de la Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile, directora ejecutiva del Centro UC Síndrome de Down, pediatra de la Pontificia Universidad Católica de Chile, especialista en el acompañamiento de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales de atención en salud.

Introducción

La emoción de crear es un libro que busca poner en relevancia las artes, el aprendizaje socioemocional y las personas en situación de discapacidad cognitiva (PeSDCog). Como dice su nombre, es un libro ideado para crear experiencias de aprendizaje desde las distintas disciplinas de las artes, desde el teatro, la danza, la música y las artes visuales. Para ello, encontrarán un recorrido inicial por el desarrollo socioemocional de personas en situación de discapacidad (PeSD), un análisis crítico y reflexivo sobre diversidad e inclusión en los sistemas educativos, para dar paso al rol del pensamiento creativo en el desarrollo y bienestar de las personas. Se invita así a reflexionar sobre cómo las artes tanto en espacios educativos formales y no formales, como en espacios públicos, son un potenciador para la expresión y el ejercicio de derechos de personas con y sin discapacidad.

Para el desarrollo de este texto hemos convocado a especialistas de distintas disciplinas, del ámbito de las artes, la educación y la salud, que permiten en el segundo segmento del libro, proponer didácticas para el aprendizaje socioemocional, adecuadas a distintos grupos etarios y según las cuatro disciplinas artísticas antes señaladas. Las propuestas didácticas han basado sus objetivos buscando desarrollar cinco grandes aprendizajes socioemocionales, los que están adaptados de la propuesta del Programa CASEL (del inglés Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (Payton, 2000):

• Conciencia de sí mismo, como la capacidad de reconocer las propias emociones.

• Autocontrol, entendido como regular eficazmente las emociones, los pensamientos y los comportamientos en diferentes situaciones.

• Conciencia social, que implica tomar la perspectiva y empatía y entender las normas sociales.

• Habilidades de relación para establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes.

• Toma de decisiones de manera responsable, constructiva y respetuosa.

Para entender las propuestas que este texto quiere instalar, lo primero es definir qué entenderemos por emoción. En la literatura encontramos diversas definiciones y clasificaciones. Tanto es así que Kleinginna y Kleinginna (1981) hace referencia a 92 definiciones distintas, concluyendo que:

La emoción es un complejo conjunto de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediados por sistemas neuronales/hormonales, que pueden (a) dar lugar a experiencias afectivas como los sentimientos de excitación, placer/desagrado, (b) generar procesos cognitivos emocionalmente relevantes como la percepción, las valoraciones, o procesos de etiquetado, (c) activar ajustes fisiológicos generalizados ante ciertas situaciones o condiciones, y (d) dar lugar a un comportamiento que es a menudo, pero no siempre, expresivo, dirigido a un objetivo, y adaptativo (p. 355).

Si pudiéramos definirla en forma simple, podríamos decir que corresponde a una expresión verbal y/o no verbal, de una respuesta interna y personal, que requiere de un proceso cognitivo para darle matiz, intensidad, forma y regulación.

De acuerdo a lo investigado por Díaz y Flores (2001), uno de los primeros registros que buscaban ordenar las emociones pertenecen a Descartes, quien plantea seis ‘emociones primitivas’: admiración, amor, odio, deseo, alegría y tristeza. Posteriormente, otros autores identificaron como básicas hasta quince emociones, incorporando entre otras, la codicia, la envidia, los celos, el orgullo, la humildad, la ambición y la venganza. En la década del 70’ Ekman (1972) e Izard (1977, citado en Díaz et al., 2001) concuerdan en seis emociones consideradas como básicas por identificarse en forma universal en diversas culturas. Una década después, Plutchik (1994) plantea ocho emociones dispuestas en una rueda, identificando cuatro pares de emociones opuestas: alegría-tristeza, disgusto-aceptación, ira-miedo, sorpresa-anticipación; y emociones secundarias al fusionar dos emociones adyacentes en la rueda, por ejemplo alegría y aceptación dan origen a la emoción secundaria del amor (Plutchik, 1994). Similar a lo propuesto por Plutchik, Díaz y Flores (2001) proponen un modelo circular del sistema afectivo con catorce emociones, considerando siete pares de emociones contrarias. En ambas propuestas se incorpora el círculo cromático de la teoría del color para vincular las emociones.

Considerando la mayor facilidad para diferenciar y reconocer emociones aisladas es que para nuestro libro hemos elegido trabajar con las seis emociones básicas originales de Ekman (1971): felicidad, rabia, sorpresa, asco, miedo y tristeza, dado que han sido persistentemente descritas como universales al ser reconocidas a través de los gestos faciales por distintas culturas.

Como lo describimos antes, no es nuevo que se puedan identificar las emociones a través de expresiones faciales específicas, como, por ejemplo, la felicidad con un gesto de sonrisa en los labios. Los gestos de emociones universalmente reconocibles pasan entonces a ser parte de recursos utilizados por el teatro y la danza para el desarrollo de aprendizajes socioemocionales, incorporados desde etapas tempranas de la vida, lo que adquiere relevancia cuando la expresión verbal se torna difícil, como ocurre con algunas PeSD.

Las emociones también se pueden manifestar a través del color, permitiendo hacer concreto el concepto abstracto de la emoción, como se plantea en la película de Pixar Intensa-Mente (Docter et al., 2015) o en el libro infantil El monstruo de colores (Llenas, 2012) donde el personaje de la rabia es de color rojo, o el amarillo es felicidad. Identificar un color con una emoción permite no solo expresar emociones por otros dispositivos artísticos, sino que también permite reconocer o expresar la intensidad de las emociones usando colores más claros o más intensos en la obra artística.

Según la revisión sistemática reciente de Pesata (2022), tanto la disponibilidad de recursos artísticos y culturales en las comunidades como las intervenciones artísticas específicas contribuyen positivamente a promover el bienestar individual y colectivo, como antes ya lo había descrito Juslin (2013) en su estudio sobre contenidos emocionales de la música, quien al final de su ensayo refuerza la concepción de que la música es el lenguaje universal de las emociones (p. 11).

¿Por qué preocuparnos en forma especial del aprendizaje socioemocional de PeSD?

Para comenzar a contestar, observemos primero algo de estadísticas: aproximadamente un 15% de la población mundial, es decir, unos mil millones de personas, viven en situación de discapacidad según la Organización de las Naciones Unidas [ONU] (s.f.). En Chile, por su parte, las PeSD corresponden al 20% de la población según la última Encuesta Nacional de Discapacidad [ENDISC] (2015). Es evidente entonces, que las PeSD son un colectivo importante de la sociedad que han sido históricamente excluidos, han sufrido discriminación social, cultural, económica, política, etc. y por consiguiente, son un grupo con mayor dificultad en el desarrollo del aprendizaje socioemocional.

Si bien, la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgada el año 2006 por la ONU, ha impulsado a que los Estados Parte¹ garanticen sus derechos en igualdad de condiciones, los esfuerzos por hacer cambios son insuficientes y aún estamos en deuda. Al respecto, en el artículo 30 de la Convención se reconoce el derecho de las personas con discapacidad a participar, en igualdad de condiciones en la vida cultural, el esparcimiento y el deporte, y encomienda a los Estados Parte a asegurar que las personas con discapacidad, entre otras cosas, tengan acceso a material y actividades culturales en formatos accesibles, entre otros. Sin embargo, ni los informes de evaluación del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2016), ni el Informe alternativo de la Sociedad Civil para el examen del Estado de Chile ante el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) hacen alusión a materias relativas a la cultura y las artes.

Contestando lo antes planteado, ¿por qué preocuparnos en forma especial por el aprendizaje socioemocional de PeSD? porque es un colectivo históricamente excluido, porque hay escasa literatura y material destinado al acceso a la cultura y las artes, pero por sobretodo, porque anhelamos una sociedad equitativa y justa, que considere, respete, valide y valore a todas las personas que la conforman, independientemente de sus condiciones sociales, raza, origen, lengua, género o discapacidad, y por ello generamos iniciativas como Crear con emoción que responde a lo instruido por la Convención, que es, entre muchas otras, que las personas con discapacidad puedan desarrollar y utilizar su potencial creativo, artístico y cognitivo, no solo en su propio beneficio sino también para el enriquecimiento de la sociedad.

Las distintas propuestas para el desarrollo del aprendizaje socioemocional aquí expuestas consideran ajustes razonables dirigidos a PeSD. Al contemplar a las artes como una expresión universal, es relevante preguntarse: ¿Por qué hacer ajustes? Para responder, primero compartiremos cómo vemos a la sociedad desde nuestro rol de profesionales que trabajamos por, para y con PeSD. Entendemos a la sociedad como un colectivo enriquecido por la diversidad, que tiene derechos y deberes, y que puede expresarse en entornos íntimos, personales, comunitarios y/o públicos, donde cada persona que la conforma es única e irrepetible y tiene un rol en la construcción de la sociedad que no necesariamente lo ejerce en plenitud de derechos debido a las barreras discapacitantes del entorno, entre tantos otros factores. El identificar la necesidad de ajustes razonables como un derecho, no implica segregar, ni hacer diferencias, sino muy por el contrario, implica garantizar el desarrollo socioemocional contemplando las características individuales de las personas.

En consecuencia, este libro no solo invita a conocer la dimensión creativa de las artes, sino que también releva las posibilidades de reflexión crítica y de colaboración en las acciones colectivas propias del ‘Artivismo’, que en este caso aportan al movimiento social por los derechos de las PeSD a través de la creación artística. El concepto de ‘Artivismo’, en este contexto, propone reflexionar sobre nuestras prácticas creativas en los territorios que habitamos, considerando el espacio público como un escenario vivo de la participación social y la manifestación ciudadana.

Por ello, para quienes lean y disfruten de estas páginas, se preguntarán por qué hablamos de discapacidad cognitiva y no de discapacidad intelectual. No es un error ni tampoco un planteamiento al azar, sino que tiene la intención de relevar la diferencia entre cognición e inteligencia, contemplando el valor sociocultural de la cognición humana.

Si bien, en el día a día escuchamos el uso indistinto de los conceptos de discapacidad cognitiva y discapacidad intelectual, estos no son conceptos equivalentes; y entendiendo que el lenguaje construye realidades y que es cada vez más importante tomar valor a cómo nos expresamos en relación a diversos colectivos, es que hemos elegido usar el concepto de discapacidad cognitiva, considerando que los procesos psicológicos surgen a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. En tal sentido, el desarrollo cognitivo es parte de la interacción con otros, donde el uso de signos y símbolos constituyen el lenguaje y nos permiten, no solo entender la cultura que habitamos, sino que sobre todo poder acercarnos a ella (Roggoff, 1993).

Tomando el constructo de inteligencia, la discapacidad intelectual, está definida por la Asociación Estadounidense de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo ([AAIDD] 2011), como una condición caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo que se origina antes de los 22 años. El funcionamiento intelectual —o inteligencia— la define como la capacidad mental general: como el aprendizaje, el razonamiento y la resolución de problemas; y se mide por medio del coeficiente intelectual; y el comportamiento adaptativo, cual es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las personas aprenden y realizan en su vida cotidiana (AAIDD, 2011). La inteligencia es considerada una cualidad deseable estrechamente relacionada con el acceso a una mejor posición social y económica. El modelo médico de esta definición, si bien permite la planificación de los apoyos individuales al medir y categorizar a la persona, corre el riesgo de limitar la toma de decisiones en función de la puntuación en los tests de inteligencia, perpetuando los prejuicios que incluso pueden llegar a modificar la conducta del sujeto prejuzgado.

Sin buscar desconocer la utilidad de los test psicométricos y la finalidad de su aplicación, el concepto de inteligencia se problematiza por ser muchas veces reduccionista, ambiguo y sesgado por los instrumentos de medida y por las presiones socioculturales, transformando la inteligencia en una cualidad deseable y culturalmente conveniente para los grupos dominantes o quienes ostentan el poder del momento. Como expresa Castelló, …considerar que alguien es inteligente y que dicha inteligencia le impele a comportarse de determinadas maneras (culturalmente convenientes) es una forma sutil de justificar dicho comportamiento sin necesidad de apelar a explicaciones más comprometidas (2001, p. 6).

Por otra parte, la corriente de la psicología cognitiva pone el foco en los procesos de la información, entendiendo el concepto de cognición como la capacidad de obtener información desde el entorno, interpretarla y darle un significado para la vida. Esta corriente considera procesos enriquecidos por las percepciones que tiene la persona respecto de sus experiencias, las que como revisamos antes, son estímulos gatillantes de emociones, productores de aprendizajes socioemocionales que influyen y afectan el comportamiento de la persona, más allá del número que le pueda entregar un test en un momento y lugar específico. Por ejemplo, cuando se enseña sobre un tema a dos estudiantes, quien tiene alguna motivación debido a experiencias personales, aprenderá más rápidamente que quien no se interesa por lo enseñado; entonces, el aprendizaje no estará determinado por la inteligencia —o el CI— de ese estudiante, sino por cómo perciben la experiencia de aprendizaje, la que además es dinámica y tiene potencial. Si al estudiante poco motivado, le entregamos un ambiente activo, que le implique salir de su zona de confort y que el tema deje de ser ajeno, ese aprendizaje antes ‘calificado’ como no logrado, tiene el potencial de ser un logro en la medida que modifiquemos el entorno, como se plantea en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural y experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein (2006). En esta, los mecanismos de apropiación de la cultura por parte de las personas tienen que ver específicamente con el valor, rol y calidad de las interacciones.

Barco (2006), en su escrito Vigostky, las emociones y el arte, releva el aporte del autor a esta problematización. Destaca la naturaleza integral del ser humano y, por tanto, la necesidad de concebir su desarrollo y aprendizaje en la articulación de sus dimensiones racional, ética y estética para que sea posible el diálogo entre pensamiento y sentimiento como indisolubles en una apropiación del mundo capaz de otorgar sentidos (p. 72).

Por lo anterior planteamos que el proceso mental y de aprendizaje es indivisible de la vivencia emocional que experimentan las personas. Por lo mismo, parece más entendible que hablemos de cognición y desde nuestra creencia de potencialidad, de modificabilidad, de integración mente-emoción, cerebro-corazón, inteligencia-percepción, pensamiento-sentimiento, es que hemos querido usar durante estas páginas el término PeSDCog en vez de PeSDIntelectual. Desde esa perspectiva el aprendizaje socioemocional emerge como un proceso de apropiación de la persona, donde se materializan las diferentes herramientas culturales.

Para terminar, la invitación es a crear con emoción cada trazo, cada frase corporal, cada pieza musical y cada interpretación de roles, haciendo consciente cómo desde cada interacción potenciamos el desarrollo de aprendizajes socioemocionales y cómo, cuando consideramos el valor de cada participante y hacemos ajustes razonables, la participación social pasa a ser una oportunidad de cambio hacia el bienestar y hacia una mejor calidad de vida de las personas.

Referencias

Asociación Estadounidense de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011) Definición de criterios para la discapacidad intelectual. https://www.aaidd.org/intellectual-disability/definition

Barco, J. (2006) Vigostky, las emociones y el arte. Aportes para la educación artística. Praxis Pedagógica (7), 70-77.

Castelló, A. (2001). Inteligencias. Una integración multidisciplinaria. Barcelona: Ed. Masson.

Castelló, A. (2002) Delimitación conceptual