El lenguaje multimodal: elemento constitutivo de la educación en ciencias desde una perspectiva sociocultural

Por Boris Fernando Candela Rodriguez

Este libro de investigación tiene como propósito central ilustrar a los profesores de ciencias de la escuela secundaria acerca de cómo hacer un uso pedagógico del lenguaje multimodal en el marco de la semiótica social, como una herramienta sociocognitiva que ayude a mediar la enculturación científica de los estudiantes. Por supuesto, a esta perspectiva multimodal la fundamenta el presupuesto de que los significados se construyen, distribuyen, interpretan y rehacen a través de la integración multiplicativa de una diversidad de recursos representativos y comunicativos denominados modos semióticos, donde el lenguaje verbal (oral y escrito) es uno más de estos (p. ej., lenguaje verbal, tablas, gráficas, animaciones, acciones experimentales, imágenes, audio, entre otros). Por otra parte, se argumenta que el complejo sistema de modos semióticos que estructura el paisaje comunicativo de la comunidad científica y del aula de ciencias, se ha desarrollado a lo largo de la actividad científica, como una red de recursos entrelazados con el fin de configurar el discurso científico que representa la diversidad de modelos teóricos de carácter conceptual y procedimental que da identidad a estas comunidades de prácticas. Finalmente, este texto se encuentra configurado de manera entretejida por dos ámbitos, a saber: el primero hace referencia al marco teórico que fundamenta la formulación y desarrollo de tres investigaciones, cuyos objetivos se focalizan en documentar el proceso de enseñanza y aprendizaje del currículo de las ciencias mediado por el lenguaje multimodal, y el segundo se centra en presentar los resultados y conclusiones de dichas indagaciones.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad del Valle
• Fecha de lanzamiento: 1 mar 2024
• ISBN: 9786287617407

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CAPÍTULO 1

LAS MÚLTIPLES ALFABETIZACIONES Y LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS

Hace dos décadas Castells (2002) argumentó que las nuevas relaciones y actos de comunicación entre las personas y las instituciones han llevado a la sociedad contemporánea a ser cada vez más global, fluida e interconectada. Por supuesto, estas relaciones sociales, políticas, económicas y educativas se han caracterizado por un cambio en el paisaje comunicativo y representacional que fundamenta sus actos de comunicación. De hecho, la transacción de significados se ha comenzado a mover de actos de comunicación mediados por el lenguaje verbal (oral y escrito) en formato impreso, a un lenguaje multimodal materializado a través de medios digitales. Quizás, esta situación se ha dado como consecuencia a factores, tales como: diversidad cultural generada por la migración permanente de las personas, ubicuidad y acceso a todo tipo de información, construcción situada y cambio rápido del conocimiento, diseño y desarrollo permanente de las TIC, entre otras.

Asimismo, las herramientas digitales de naturaleza sociocognitivas han permitido establecer nuevas relaciones entre la producción y la diseminación del conocimiento, reformulando con esto las condiciones y funciones de la autoría y la audiencia (Adkins, 2005). Además, dichas herramientas han catalizado el cambio en el paisaje comunicativo y representativo que orientan los actos de comunicación en todos los ámbitos de la actual sociedad, incluida el aula de ciencias. De ahí que, las formas de representar dichos actos se hayan movido de los textos monomodales a multimodales. Estos se encuentran configurados por la combinación sinérgica de un sistema de modos semióticos, cuyo propósito es comunicar una idea a una audiencia particular y generar una postura epistemológica a favor o en contra de esta (Jewitt, 2008). Al respecto, Kress (2003) afirma que:

Ya no es posible pensar en la alfabetización sin tener en cuenta un amplio abanico de factores sociales, tecnológicos y económicos. Hay dos factores distintos, aunque relacionados, que merecen ser destacados. Se trata, por un lado, del amplio paso del predominio, ya centenario, de la escritura al nuevo predominio de la imagen y, por otro, del paso del predominio del soporte del libro al predominio del soporte de la pantalla. Estas dos cosas juntas están produciendo una revolución en los usos y efectos de la alfabetización y de los medios asociados para representar y comunicar a todos los niveles y en todos los ámbitos. (p. 1)

Si bien, estas múltiples alfabetizaciones o multiliteracidades ofrecen nuevas posibilidades de representación, también, demandan que los sujetos identifiquen y apropien los rasgos retóricos de orden semiótico que subyacen el diseño y lectura de los textos de naturaleza multimodal, con el fin de participar de forma presencial y/o virtual en los ámbitos sociales, académicos, políticos y económicos que configuran la actual sociedad del conocimiento. De ahí que, se haya comenzado a considerar que este paisaje comunicativo del siglo XXI, mediado por el género multimodal, ha estimulado un cambio en la conceptualización de la alfabetización. La idea de alfabetización como un conjunto autónomo y neutral de habilidades o competencias que las personas adquieren a través de la escolarización y pueden desplegar de forma unitaria, ha migrado a una visión de múltiples alfabetizaciones que median el proceso situado de enculturación académica en los diferentes ámbitos que estructuran la sociedad (Futures, 1996). Este cambio está apoyado en los argumentos de que no es posible pensar en la alfabetización en función de los actos de comunicación solo lingüísticos, es decir, esta perspectiva debe ser extendida a otra donde se tome en consideración la variedad de modos semióticos de representación.

Por otro lado, Lemke (1990) afirma que los estudiantes en el aula de ciencias en los últimos años de la escuela secundaria deben haber identificado y apropiado las múltiples alfabetizaciones, que fundamentan las decisiones y acciones con el ánimo de dar solución a auténticos problemas relacionados con los intereses sociales (p. ej., salud, alimento, energía, construcción de conocimiento, industria, almacenamiento y transporte de información, ambiente, entre otros). Por supuesto, el diseño y la implementación de ambientes de aprendizaje de contenidos específicos deben brindarles la oportunidad de comprometerse con tareas que demanden hacer un uso deliberado e integrado, tanto de la alfabetización científica y ética, como de las otras alfabetizaciones provenientes de disciplinas académicas. En definitiva, esta perspectiva de las multialfabetizaciones se convierte en una herramienta sociocognitiva que ayuda a distribuir las demandas que implica tomar decisiones y llevar acciones encaminadas a la construcción de conocimiento en el aula de ciencias.

En relación con la educación en ciencias al finalizar la década del setenta, en el marco de las reformas curriculares, emerge al primer plano de la enseñanza de las ciencias el constructo de alfabetización científica (SL¹). Desde luego, este ha recibido un sin número de acepciones cuyas metas curriculares han estado influenciadas por el marco político y económico del país de procedencia de los investigadores educativos y diseñadores curriculares. En esta comunidad de práctica no existe un consenso acerca de la conceptualización de dicho constructo (SL), situación que ha generado una variedad de términos que recogen los diferentes estatus epistemológicos (Roberts, 2007). Por ejemplo, en unos países se suele utilizar los términos de cultura científica y comprensión pública de la ciencia, en tanto que en otras regiones la representación que ha prevalecido es la de alfabetización científica (SL).

Roberts (2007) argumenta que la diversidad de la literatura acerca de la alfabetización científica (SL) puede ser entendida, si se llega a dominar la tensión intelectual existente entre las dos potenciales fuentes del currículum de las ciencias, a saber: el conocimiento disciplinar en sí mismo, y las situaciones sociocientíficas, elementos que pueden jugar un papel clave en la enculturación científica de los ciudadanos. De hecho, estas fuentes han sido usadas como recursos curriculares en el diseño e implementación de los ambientes de aprendizaje de contenidos específicos.

Por todo esto, en el campo de la educación en ciencias se han formulado dos perspectivas de SL, a saber: Visión I y Visión II. Así, la Visión I se ha apoyado en las directrices emergidas del Project 2061², (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1990), criterios que direccionan el diseño del currículum de las ciencias y los programas de evaluación, tomando como punto de inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje los productos y procesos de las ciencias. Desde luego, a este proyecto 2061 lo fundamenta la creencia que la identificación y apropiación de los productos y procesos les permitirá a los estudiantes desarrollar un conocimiento y pensamiento científico, que podrían utilizar durante los procesos de predicción y control de las múltiples situaciones sociocientíficas.

Ahora bien, en el otro extremo del continuo tenemos la Visión II de la SL o PUS³ emergida en el contexto de la educación en ciencias en Inglaterra. En esta Visón II el currículum de las ciencias y los programas de evaluación transnacionales toman como punto de inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, las situaciones sociocientíficas con las que se enfrentan los estudiantes de manera recurrente como ciudadanos. Por supuesto, estas situaciones tienen como meta curricular mediar la toma de conciencia de las múltiples interrelaciones sinérgicas que existen entre elementos como: Ciencias, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA). Así pues, el diseño e implementación de ambientes de aprendizaje en el marco del movimiento CTSA les brinda la oportunidad a los estudiantes de acceder a las herramientas conceptuales y prácticas culturales de las ciencias al intentar resolver auténticos problemas que se encuentran vinculados con los intereses alineados a la calidad de vida de los ciudadanos (p. ej., salud, ambiente, agua, minerales, producción agrícola, bienestar emocional, energía, transporte y almacenamiento de la información, ocio, entre otros) (Roberts, 2007).

Estos dos marcos de referencia han cubierto una variedad de conceptualizaciones del constructo de alfabetización científica. Si bien, estas presentan una serie de diferencias epistemológicas, todas ellas destacan la importancia de que los estudiantes se apropien de las herramientas conceptuales y prácticas culturales de las ciencias (dinámica de la actividad científica como empresa cultural situada). Por supuesto, la toma de conciencia de la funcionalidad y dinámica de la actividad científica como empresa cultural y situada ayudaría a fundamentar la toma de decisiones informadas de los ciudadanos. Quizás, esta toma de decisiones se traduciría en acciones sociales y políticas encaminadas a construir soluciones a las problemáticas relacionadas con las necesidades del tejido social, que configuran el contexto de la actuación personal, local, nacional y global (p. ej., salud, alimento, educación, ambiente, agua, energía, ocio, entre otras).

Ahora bien, la alfabetización científica formulada en el marco de la Visión I por la American Association for the Advancement of Science, a través del documento Science for All Americans (SFAA) afirma que una persona científicamente alfabetizada es quien:

•Conoce que las ciencias, las matemáticas y la tecnología son empresas interdependientes con fortalezas y limitaciones;

•Comprende los conceptos y principios claves de las ciencias;

•Está familiarizada con el mundo natural, y reconoce tanto la diversidad y la unidad; y

•Usa el conocimiento científico y las formas de pensamiento científico para propósitos individuales y sociales. (AAAA, 1989, p. 4)

La alfabetización científica conceptualizada desde la perspectiva de la Visión II y en el marco de una educación en ciencias contextualizada y para la acción social y política (Shen, 1975; Shamos, 1995; Bybee, 1997; Hodson, 2003), considera que una persona científicamente alfabetizada es quien:

•Posee un conocimiento científico y tecnológico que le permite formular y proponer soluciones a auténticos problemas;

•Hace uso deliberado del conocimiento de la naturaleza de las ciencias a lo largo de la lectura crítica y reflexiva de textos académicos y divulgativos que representan tópicos sociocientíficos relacionados con problemáticas sociales, políticas, ambientales, tecnológicas vinculadas con las ciencias y las tecnologías (periódicos, televisión, internet, y artículos). Desde luego, esta lectura crítica fundamentará la posterior toma de decisiones que se materializará en acciones sociales y políticas en los contextos de actuación de los sujetos;

•Tiene conocimiento de las competencias ciudadanas y del papel de las instituciones públicas encargadas de regular el funcionamiento de las estructuras políticas, económicas, educativas, ambientales, productivas, y sanitarias. Por supuesto, esta clase de conocimiento sustenta las acciones sociales y políticas con el ánimo de construir de forma cooperativa la solución más apropiada a una determinada problemática de su contexto social de actuación (personal, profesional, familiar, laboral, social, político y económico);

•Domina los rasgos lingüísticos y semióticos del discurso científico con el fin de ser capaz de hablar, leer y escribir con cohesión y coherencia utilizando los términos de las ciencias en un grado de complejidad pública, es decir, que el estudiante usaría el lenguaje científico para darle sentido a las múltiples situaciones sociocientíficas con las que él se enfrenta en su diario vivir y para argumentar a favor de las explicaciones; y

•Tiene conocimiento de las consecuencias generadas por las acciones sociales y políticas llevadas a cabo en función de la solución a una determinada problemática.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA MEDIADORA DE LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA

Los anteriores presupuestos permiten considerar que las decisiones curriculares e instruccionales del profesor deben tener como meta andamiar a los estudiantes en la identificación y apropiación de la naturaleza de las ciencias, con miras a dar solución a los problemas contextualizados y representados a través de una secuencia de actividades de aprendizaje. Desde luego, este proceso de enculturación científica para la acción social y política es catalizado por el uso deliberado de la mejor herramienta sociocognitiva con la que cuenta la humanidad, el lenguaje. Así pues, la oralidad, la lectura, la escritura y demás modos semióticos son herramientas sociocognitivas de carácter simbólico que ayudan a distribuir las demandas cognitivas que fundamentan la solución a los auténticos problemas con los que se enfrentan a diario los estudiantes dentro y fuera de la