Conocimientos científicos y conocimientos ecológicos tradicionales: Sus relaciones en el aula de enseñanza de ciencias

Por Nadenka Beatriz Melo Brito

Enseñar ciencias, conceptos, ideas o términos relacionados a personas que estén no matriculadas en un curso formal o a estudiantes que llegan a las aulas con sus conocimientos cotidianos hace necesario simplificar el lenguaje, de forma que sea posible su adecuada comprensión. Este libro retoma aspectos básicos sobre ciencia para aquellos lectores que recién se inician en la exploración de este campo, está dirigido a ciudadanos del común que quieren reconocer en un lenguaje sencillo algunas ideas sobre ciencia y conocimientos científicos. Este documento se convierte en una herramienta para comenzar a explorar ideas que ponen en contacto al lector con el mundo de la ciencia.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
• Fecha de lanzamiento: 8 abr 2020
• ISBN: 9789587874488

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Nadenka Beatriz Melo Brito – Conocimientos científicos y conocimientos ecológicos tradicionales – Universidad Distrital Francisco José de CaldasConocimientos científicos y conocimientos ecológicos tradicionalesConocimientos científicos y conocimientos ecológicos tradicionales

Yo creo que no hay diferencia de base, ni en términos de conocimiento ni en términos de lógica, en los modos de pensamiento entre las sociedades occidentales y no occidentales, y que así mismo no hay diferencia de base entre el pensamiento científico y no científico.

Elkana, 1983

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

El mapeamiento informacional bibliográfico (MIB) y demás consideraciones metodológicas

I. CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS APLICABLES EN EL CONTEXTO DEL AULA DE CLASE

¿A qué llamamos ciencia?

Algunos inconvenientes para la enseñanza de las ciencias

¿Qué son los conocimientos científicos?

Influencia de los currículos en la enseñanza de la ciencia

II. CONOCIMIENTOS ECOLÓGICOS TRADICIONALES (CET)

Los pueblos originarios como productores de los conocimientos ecológicos tradicionales (CET)

¿Cómo posicionar los conocimientos ecológicos tradicionales?: del multiculturalismo al interculturalismo

Perspectiva basada en el lugar

Consideraciones sobre los CET en Colombia

III. EL AULA DE CLASE DE CIENCIAS COMO ESCENARIO DE CIRCULACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Heterogeneidad de las aulas de clase

El tránsito y cruce de fronteras culturales entre CC y CET se lleva a cabo en las aulas de clase

Significación del rol del profesor en la enseñanza de una ciencia intercultural

IV. REFLEXIONES FINALES SOBRE LAS RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTOS EN EL AULA DE CLASE DE CIENCIAS

Currículo Intercultural

Relaciones dialógicas entre conocimientos desde la perspectiva intercultural

V. IDENTIFICACIÓN DE LA SENSIBILIDAD CULTURAL

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VII. ANEXO 1. REVELAMIENTO BIBLIOGRÁFICO

NOTA AL PIE

AUTORA

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias (EC) ha madurado como disciplina; actualmente, ocupa el lugar que le corresponde en la educación, puesto que se ha posicionado como un tema de discusión prioritario. Por otra parte, se advierte que la diversidad cultural (DC) es una realidad, por lo tanto, a las aulas llegan estudiantes de diferentes orígenes, bien sea por los fenómenos migratorios, de desplazamiento o por el movimiento de personas que buscan mejor futuro para sus familias. Es necesario tener en cuenta que los sujetos que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje son los profesores y los estudiantes, y que ellos ingresan a las aulas de clase con sus diferentes vivencias, estilos de vida, sistemas de valores, representaciones sociales y relaciones sociales; todo lo anterior no puede reducirse a un modelo único e indiferenciado, puesto que es cada vez más claro que la homogeneidad de las aulas de clase ha disminuido y se ha dado paso a modelos educativos inmersos en la diversidad cultural.

El escenario anteriormente descrito pone en escena las políticas mundiales oficiales, cuando instituciones como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y específicamente la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) se preocupan por incluir la DC en las políticas de educación, para así dar respuesta a nuevas problemáticas, entre ellas la segregación y la inclusión de diversas poblaciones. En este libro, se considera la idea de cultura como un concepto constitutivo en el sentido semiótico de Geertz (1986), el cual es interpretativo y procura la búsqueda de significaciones; desde esa perspectiva, la cultura se considera pública y socialmente establecida, ya que permite captar el carácter de los pueblos atendiendo a los valores que ellos usan para definir lo que les sucede. Esto incluye cualidades intangibles específicas de los pueblos, como la religión, el lenguaje, las artes, las tradiciones y las creencias. La cultura es considerada como sistemas en interacción de signos interpretables (Unesco, 2010); esta idea se suma a lo planteado por Geertz (1986), es decir, las culturas pueden ser consideradas sistemas que evolucionan bien sea por procesos internos, por contacto con otras culturas o con el medio ambiente, lo que otorga un carácter activo a la cultura y las civilizaciones.

La diversidad cultural es fruto de las diferentes culturas y tiene distintas connotaciones, esto hace que pueda abordarse desde varias perspectivas epistemológicas, como son el universalismo, el multiculturalismo, el pluralismo epistemológico y la interculturalidad —como se describe posteriormente—. Además de lo anterior, es preciso resaltar la capacidad de mantener la dinámica de cambio entre los individuos o los grupos, de lo cual se destacan los límites o las fronteras como zonas de creación (García, 2004).

En el presente libro se considera la ciencia no solo como el producto de la ciencia moderna occidental (West Modern Sciencie, WMS), sino también como la producida por los pueblos originarios. Asimismo, es preciso anotar que se supone la EC como un proceso cultural que permite poner en contacto varias visiones de mundo y culturas; en algunos casos, estos contactos pueden no ser muy evidentes y los reportes de literatura son insuficientes, por lo tanto se requiere hacer de las aulas de clase de ciencias un espacio de prácticas culturales que propicie la emergencia de esos conocimientos (França, Melo y Munford, 2011; Lee, 2002, 2005; Maddock, 1981; Molina, 2012; Molina y Utges, 2011; Wilson, 1981).

El propósito de este documento es contribuir al debate en torno a la enseñanza de las ciencias, mediante la reflexión sobre los conocimientos científicos (CC) y los conocimientos ecológicos tradicionales (CET), así como sus relaciones en el aula de clase. Para lo anterior se propone la argumentación y el diálogo entre estos dos aspectos, como una forma de aproximación que facilite la comprensión a los estudiantes y el cruce de fronteras culturales.

La estructura del libro se conforma, en primer lugar, de una introducción, en la que se presenta su intención, la ruta metodológica de construcción, algunos conceptos útiles para la discusión y la justificación. En el primer capítulo se aborda la discusión sobre ciencia y los conocimientos científicos como un punto de partida y de preocupación acerca de la enseñanza de las ciencias. En el segundo capítulo se discute sobre los conocimientos ecológicos tradicionales y se da relevancia a sus características en el mundo y en Colombia. Posteriormente se examinan los estudios de aula como el escenario en el que se llevan a cabo los procesos enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se dan a conocer las reflexiones finales, con las cuales se presenta la interculturalidad como la que plantea el posicionamiento de los conocimientos a niveles coincidentes para ofrecer una propuesta conforme a los retos actuales de la educación en ciencias.

El mapeamiento informacional bibliográfico (MIB) y demás consideraciones metodológicas

El enfoque metodológico del presente libro es de tipo cualitativo e interpretativo, por lo cual se parte de una revisión bibliográfica en torno a la pregunta ¿es posible establecer relaciones entre los CC y los CET en las aulas de ciencias? Esto favorece la comparación y generalización de los resultados, además de permitir la consolidación de una propuesta de trabajo para ser aplicada en las aulas de clase (Vasilachis, 2006).

En el ámbito metodológico, se recabó una base de datos de 206 documentos que se presentan en el anexo 1 (Revelamiento bibliográfico) donde se incluyen libros, tesis doctorales y artículos en bases de datos en línea; esto permitió consolidar el acervo documental sobre los temas de trabajo y construir una base importante para plantear futuros proyectos de investigación. En la mayoría de los casos se revisaron textos