Caminando juntos: Primeras aproximaciones de la Universidad Pública a la formación, investigación e innovación para la atención integral a la primera infancia Volumen I

Por M. Elizabeth Leal Apaéz y Ary Elzyra Ramírez Castilla

El Programa de Formación e Innovación para Atender a la Primera Infancia desde la Universidad Pública es el resultado de una iniciativa encabezada por el Dr. Luciano Concheiro Bórquez, Subsecretario de Educación Superior, quien, a partir de una visión de educación compartida, convocó a diversos actores a unir esfuerzos en la reorganización de nuest

• Idioma: Español
• Editorial: Gedisa
• Fecha de lanzamiento: 7 sept 2023

M. Elizabeth Leal Apaéz

Martina Elizabeth Leal Apaéz Doctorante en Educación; maestra en Docencia, Investigación e Innovación Educativa; Máster in Educational Quality Administration; Máster in Total Quality Administration; y licenciada en Pedagogía. Cuenta con diplomados, entre otros, en el ámbito de la docencia, aprendizaje y neurociencia. Es coordinadora general del Programa Nacional de Formación e Innovación para Atender a la Primera Infancia desde la Universidad. Ary Elzyra Ramírez Castillo Licenciada en Lingüística Aplicada por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx) y maestra en Lingüística Aplicada por la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP). Profesora de tiempo completo, formadora de docentes en lenguas desde 2003 en la Facultad de Filosofía y Letras de la UATx. Socia fundadora del Consejo para la Acreditación de Programas Educativos en Humanidades (COAPEHUM). Colabora en el Programa Nacional de Atención a la Primera Infancia desde 2021. Sus áreas de interés académico incluyen redacción académica en lengua extranjera, desarrollo del lenguaje, diseño curricular y evaluación.

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Sección 1.

Innovación pedagógica, inclusión, equidad, resiliencia, bienestar y atención oportuna de la primera infancia

La atención infantil desde la perspectiva de actoras y actores: deontología y ontología desde una práctica situada 1

Martín Plascencia González2 y Cecilia Alba Villalobos

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Universidad Autónoma de Chiapas

Resumen

La perspectiva de las y los actores que atienden a infancias en preescolares de la costa de Chiapas sobre la atención y las condiciones de infraestructura, de equipamiento y de reglamentación en las que se encuentran, fue el objetivo de una investigación. Se aplicaron, entre otros instrumentos, entrevistas mediante una guía que exploraba la atención infantil (Plascencia, 2018). Algunos resultados sugieren que hay enormes desigualdades y condiciones complejas en la atención de infancias en la zona costa de Chiapas (Plascencia y Núñez, 2020), lo cual establece la complejidad con la que se enfrentan dichos centros educativos ahora en tiempos de pandemia (Plascencia, 2021). Además, las y los cuidadores narran las condiciones y prácticas de atención específicas, propias de su quehacer, considerando sus circunstancias (formación, infraestructura, política educativa, planes y programas, participación de madres y padres), es decir, hablan sobre la ontología: lo que es su práctica; a la vez que establecen los rumbos y demarcan hacia dónde debiera dirigirse dicha práctica, refiriendo así el sentido deontológico: lo que debiera ser. Ambas formas de narración de la práctica se discuten a partir de las condiciones específicas desde donde son narradas, comprendiendo que su emergencia procede de un contexto situado, establecido por la propia narración.

Palabras clave: Educación preescolar, atención infantil, narración.

Introducción: breves notas sobre la atención de infancias desde la edad temprana

La institucionalización de la infancia en centros escolares o sanitarios se ha vuelto cada vez más temprana y para Latinoamérica la educación inicial y la preescolar son los niveles que más cambios han experimentado en los últimos años (Cordero, 2004; Myers, 1995). En México, en la Ley General de Educación (LGE) vigente se aborda el derecho a la educación desde edades tempranas, así, la educación inicial se aborda como un derecho y corresponderá al Estado fomentar la concientización para que esta ocurra desde edades tempranas, es decir, tiene un carácter de sugerencia; pero para el caso de la educación preescolar está demarcada como un mandato, es decir, es obligatoria (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019). Mediante la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia (ENAPI), que es un acuerdo educativo nacional, se materializa (SIPINNA, 2020, p. 4) el mandato constitucional de atender a niñas y niños en edades tempranas. Se asume básicamente la importancia del desarrollo temprano para la persona, tanto en sus aspectos biológicos, como psicológicos y sociales.

Las instituciones preescolares a nivel mundial, y específicamente en Latinoamérica, aunque tienen variados modelos regionales se pueden dividir en dos grandes tipos, de acuerdo con sus objetivos: 1) dirigidas hacia el cuidado y resguardo, y 2) con fines educativos (Egido, 1999). De alguna manera, en las instituciones mexicanas se conservan ambos sentidos, pero con uno preponderante. Hasta ahora la atención temprana ha estado más centrada en el primero. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos incluyó la educación inicial en su artículo tercero a partir de 2019. A partir de este elemento, la LGE en su artículo 37 integra la educación inicial escolarizada y no escolarizada como un tipo de educación básica. Esta circunstancia representa un reto para el sistema educativo nacional pues se requiere integrar elementos psicopedagógicos de acompañamiento a familias y comunidades, y crear o reconfigurar espacios de atención, conservando el sentido del cuidado (por ejemplo, salud y alimentación) y aumentando en su deontología el sentido educativo. Si bien la responsabilidad de facilitar la educación inicial no está restringida al Estado, sí es este quien otorgará, negará o revocará autorizaciones a particulares para impartirla.

Entonces la ley sitúa a nivel normativo la atención. Este aspecto puede considerarse como una forma de reconocimiento a la infancia, pues si bien ese reconocimiento ya estaba desde el nacimiento de la Constitución, ahora toma otra dimensión, que es la formativa. La educación inicial también será regida por las secretarías de educación, nacional y estatales, y se espera que en sus contenidos recupere saberes locales, comunitarios y familiares, de niñas y niños. Este punto es relevante en tanto que, en la etapa inicial, se propone hacer un reconocimiento de prácticas de crianza.

Para México la educación inicial está circunscrita de cero hasta antes de los tres años de edad, cuando se ingresa a preescolar. El nivel de escolarización de la práctica educativa entre un nivel y otro, y en lo ulterior, se acentúa. Así, hay más directividad de la educación preescolar respecto a la inicial.

Como Liddiard y Pérez (2019) reflexionan, hay que situar que cada infancia nace en un contexto distinto, en cuanto a nivel de medios físicos y afectivos disponibles.

Liddiard y Pérez (2019), refieren al Porfiriato y su idea de la educación obligatoria, como un referente para la educación inicial estatal, y puede rastrearse en la escuela de párvulos hacia principios del siglo XX, aunque hay antecedentes de instituciones de cuidado hacia 1865 para atención de hijos de madres trabajadoras y para la atención de huérfanos. En dichas aproximaciones la mujer —madre y maestra— era concebida como la encargada de esa primera educación. Algunos nombres, siguiendo el recuento histórico que hacen Liddiard y Pérez (2019) sobre los espacios de atención de las infancias son las escuelas de párvulos, hogares infantiles y guardarías infantiles, las cuales se sostienen en el sexenio de Lázaro Cárdenas (1934-1940) pero se afianzan con el presidente Miguel Alemán (1946-1952) al reconocer a las guarderías de algunas dependencias estatales. Es decir, como un derecho dirigido solo a madres trabajadoras de esas dependencias. En el periodo de Adolfo López Mateos (1959), con la instauración de la ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), las estancias infantiles se transforman en un derecho, al ser una prestación para las madres, y en 1963 se establece la obligatoriedad para ese instituto de dar servicio de guardería. Nótese aquí que el concepto atribuido a la institución que atiende a la primera infancia —como lo es ahora— no tiene una unidad; así, se encuentran términos como: estancias, guarderías, jardines (aunque este concepto es más usado para preescolares), centros de desarrollo infantil. En el caso del Seguro Social, dicha prestación obligatoria se dio hasta 1971.

Como hemos observado, por la tradición anclada en una crianza matriarcalizada, se ha establecido desde el inicio como una prestación para mujeres y para adultos. Es decir, no se pensó en la creación de estas instituciones como un bien para la infancia, sino de manera derivativa como una forma de derecho de las madres a que cuiden a sus hijos e hijas. Con López Mateos, siguiendo a Liddiard y Pérez (2019), se creó en 1961 el Instituto de Protección a la Infancia, y para 1976, la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Familia, no solo para normar la atención de guarderías de la Secretaría de Educación Pública, sino de otras dependencias.

La Convención sobre los Derechos del Niño en 1989, afectaría también a los sistemas educativos y a los centros que atienden a las infancias, al posicionar de manera explícita y obligatoria para los países miembros, que niñas y niños tengan derecho a la educación. Claro está que esta medida se adoptó de distintas maneras, incluyendo dicha obligatoriedad en educación básica, y paulatinamente ha incorporado a infantes en edades cada vez más tempranas. Es a partir de la reforma constitucional de 2019 en México cuando se integra a la educación inicial como parte de la educación básica, reconocimiento que implica al Estado en la formación humana desde el nacimiento.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como documento fundamental y máximo de la normatividad mexicana, es un referente para observar cómo ha evolucionado a nivel estatal el interés por la primera infancia. Véanse las reformas históricas del artículo tercero en su primer párrafo (Tabla 1).

A través del recorrido histórico de las reformas constitucionales se observa cómo se ha precisado la obligatoriedad de la educación para niveles educativos. La primera precisión estuvo enfocada a la separación de poderes de las iglesias y situar la rectoría de la educación en el Estado, luego para concebir la educación como un derecho, y finalmente el agregado de garantía de la educación por parte del Estado.

Dado que uno de los lugares sociales destinados para la escuela son las instituciones, se realizó una investigación (Plascencia y Núñez, 2020) para hacer una evaluación integral de instituciones que atienden a infancias: centros educativos preescolares, de salud y estancias. Los resultados que se presentan corresponden a las entrevistas realizadas a personas que atienden a la niñez en estos espacios.

Tabla 1. Reformas históricas al párrafo primero del artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos