Investigar en educación: Una estrategia de formación para el cambio

Por Francisco González Puentes, Angie Stefanía Aguiar Marcella, Fabián Benavides y 20 más

Investigar en educación: Una estrategia de formación para el cambio es el resultado de arduos y rigurosos procesos de investigación, procesos que fueron liderados por los docentes de pregrado adscritos a la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque. Para la realización del libro, los autores contaron con la colaboración de sus estudiantes y de colegas pertenecientes a otras instituciones universitarias. La obra aporta conocimientos relevantes que podrían ayudar al profesorado a mejorar la comprensión sobre las situaciones y las problemáticas que se viven a diario en los espacios educativos. También, es una herramienta que les permitirá adquirir nuevos conocimientos y reorientar sus prácticas pedagógicas, así como sus investigaciones. De esta manera, los profesores estarán en la capacidad de hacerle frente a los retos que plantea la sociedad actual y futura.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad del Bosque
• Fecha de lanzamiento: 1 dic 2022
• ISBN: 9789587393101

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Tatiana Luengas Caballero

Ma. Alejandra Sotelo González

Noyli Zapata Zapata

Francisco González Puentes

Dificultades de aprendizaje de los estudiantespacientes en la modalidad de pedagogía hospitalaria domiciliaria

Resumen

Fruto del proceso de formación investigativa de los educadores del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad El Bosque, y en el marco del programa Aulas Hospitalarias del Distrito, que lidera la Secretaria de Educación del Distrito desde 2010, se llevó a cabo una investigación que tuvo como objetivo desarrollar estrategias didácticas que contribuyeran a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas diagnosticados con enfermedades crónicas y que, por su condición de enfermedad, adelantaban sus estudios desde casa mediante la modalidad Pedagogía hospitalaria domiciliaria. El presente texto recoge resultados parciales de dicha investigación y se centra en identificar las posibles causas que podrían estar generando dificultades de aprendizaje en los estudiantes-pacientes del programa en las localidades de Bosa y Teusaquillo de la ciudad de Bogotá D. C. Se presentan reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad en dicha modalidad educativa.

Palabras clave: pedagogía hospitalaria, estudiante-paciente, aprendizaje, educación inclusiva.

Abstract

As a result of the research training process of the educators of the Bachelor's Degree in Early Childhood Education Program of the Faculty of Education in the Universidad El Bosque, and within the framework Aulas Hospitalarias del Distrito program, led by the Secretary of Education of the District, a research was carried out with the objective of developing didactic strategies that contribute to improving the teaching-learning processes of children diagnosed with chronic illnesses and who, due to their illness, were studying at home through the Home Hospital Education modality. The present text gathers partial results of this research and focuses on identifying the possible causes that could be producing learning difficulties in the students-patients of the programme in the zones of Bosa and Teusaquillo in Bogotá D. C. Some considerations about the improvement of the quality of this educational modality are presented.

Keywords: Hospital pedagogy, student-patient, learning, inclusive education.

Dificultades de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso complejo que implica varias dimensiones: psicológica, biológica, antropológica y social, por esto, un estudiante con dificultades de aprendizaje no solo suele presentar algún tipo de problema psicológico, sino también problemas asociados con factores biológicos y sociales. Por ello, estudiar las dificultades de aprendizaje, (de ahora en adelante denominadas DA), implica asumir una postura conceptual abierta y propositiva para tratar de entender y hacer frente a esta realidad que requiere de análisis por parte del sistema educativo. Al respecto, el marco conceptual de la presente investigación se sustenta en los aportes de algunas de las teorías que han venido estudiando las DA y que permitieron abordar el problema de investigación relacionado con las dificultades de aprendizaje de los estudiantes-pacientes en la modalidad de pedagogía hospitalaria domiciliaria.

El estudio de las dificultades de aprendizaje surge desde los años 40. En la actualidad muchos investigadores coinciden en afirmar que, a pesar de los avances en este campo, hay opiniones encontradas, posturas contradictorias y grandes dificultades en la construcción de su corpus historicus, que se ven intensificadas con el crecimiento exponencial que ha experimentado esta disciplina en los últimos años. Sin entrar en debates epistemológicos ni en desarrollos históricos, y para efectos del presente texto, se resaltan a continuación los rasgos característicos de las posturas teóricas que soportan esta investigación. De Las teorías psicogenéticas enunciadas por Freud se retoma la […] relación que tienen las DA con problemas afectivos-emocionales y la personalidad del sujeto y que [por ello], por lo que el no-aprendizaje puede interpretarse como síntoma e inhibición (Santiuste y González-Pérez, 2020, p. 115); como síntoma cuando el acto de aprender adquiere otro significado relacionado con algún tipo de conflicto interno, y como inhibición cuando se presenta una disminución en la función cognitiva.

En el desarrollo de esta investigación se entendió que las teorías psicogenéticas no eran suficientes para abordar el problema de investigación, por lo que se tomaron las teorías ambientalistas (Teoría de la Gestalt y la psicología ecológica de Bronfenbrenner) que, de manera general, postulan que las DA están influenciadas por factores que provienen del medio ambiente como, por ejemplo: la familia, el medio escolar y los factores socioculturales. Para esta teoría, el desarrollo intelectual del niño está condicionado por el medio sociocultural y, en consecuencia, las causas de las dificultades de aprendizaje se encuentran en el ambiente pedagógico (los métodos de enseñanza, la calidad de las relaciones que se establecen entre el profesor y el estudiante) y en factores sociales, culturales y económicos, entre otros (Santiuste y González-Pérez, 2020).

En concordancia con estas teorías, Santiuste y González-Pérez (2020) elaboran una definición totalizadora de las DA.

[l]as dificultades de aprendizaje están constituidas por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen es, probablemente, una disfunción del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de procesamiento en los principales factores cognitivos (atención, percepción, memoria) y, derivadamente, en el ámbito de las principales disciplinas instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) y, secundariamente, en las diversas áreas curriculares (ciencias experimentales, ciencias sociales, segundo idioma). Cursan, además, con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto. (p. 111)

Los mismos investigadores, basados en tal definición, establecen una serie de características básicas que pueden ser atribuidas a los niños con DA y que representan un valor incalculable en los desarrollos investigativos del presente trabajo. Estas son:

Una capacidad intelectual normal o casi normal en pruebas estandarizadas.

Su rendimiento escolar es insuficiente y presentan deficiencias en áreas instrumentales básicas: lectura, cálculo, escritura y lenguaje.

Se detectan trastornos en los procesos cognitivos perceptivos, atención, memoria y solución a problemas.

Pueden presentar trastornos psicoactivos o socioambientales que impiden un aprendizaje con éxito.

La causa de estos trastornos es fundamentalmente una alteración del SNC, ya sea por retraso madurativo, por disfunción o por lesión.

No es el resultado de discapacidad intelectual, deprivación sensorial, alteraciones emocionales graves o factores culturales e instruccionales. (Santiuste y González-Pérez, 2020, p. 112)

En cuanto a las dificultades de aprendizaje, se partió de los principios pedagógicos expuestos por Jarque (2017), que se podrían aplicar a las diferentes problemáticas relacionadas con las DA y que deberían ser tenidas en cuenta por los profesores en el momento de diseñar estrategias didácticas como: prevención, detección precoz, atención temprana, normalización, cooperación entre recursos y estimulación. La prevención se entiende como las medidas encaminadas a evitar que aparezcan las DA; la detección precoz postula que las DA serán detectadas lo antes posible; la atención temprana establece que la respuesta educativa debe llevarse a cabo cuando las dificultades son detectadas; el principio de normalización presenta dos vertientes:

[p]or un lado, establece que la finalidad de la intervención debe ser normalizar al alumno, es decir situarlo lo más próximo al nivel del promedio de niños de su edad. Por otro lado, implica que en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje se emplearán las medidas ordinarias frente a las extraordinarias y las medidas generales de tratamiento frente a las individuales. (Jarque, 2017, p. 12)

El principio de cooperación entre recursos postula que la actuación de diferentes profesionales con los niños y los jóvenes debe realizarse de manera cooperativa, y, por último, el principio de estimulación considera que la medida más eficaz de rehabilitación y recuperación es la estimulación pedagógica.

Pedagogía hospitalaria

La Atención Educativa Domiciliaria (ATD) se enmarca en la tradición y en la evolución del Modelo de Pedagogía Hospitalaria (PH) que surgió a principios del siglo XIX, por la necesidad de brindar atención y cuidados a la población infantil víctima de conflictos armados, y que debía pasar prolongadas estancias en hospitales, por lo que la deserción, repitencia y/o abandono escolar eran comunes (Palomares-Ruiz et al., 2016). Para contextualizar este proceso, se presentan a continuación los antecedentes más destacados a nivel internacional y nacional, y se caracteriza el modelo pedagógico de la ATD a partir de sus aplicaciones, especialmente en Colombia.

Los inicios de la PH se pueden ubicar en 1918, al final de la Primera Guerra Mundial. Es hasta el final de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, que los psicólogos y los pediatras se dieron cuenta que los niños sufrían diferentes alteraciones psicológicas, a causa de largos periodos de tiempo en los hospitales y por encontrarse alejados de sus familias, pero también comprobaron que cuando los niños hospitalizados participaban en procesos educativos, se reducían los posibles efectos negativos de los tratamientos, mejoraba su estabilidad emocional y se recuperaban más pronto (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992). En este contexto, la PH se concebía como un complemento de la acción médica, dado que se resaltaba el rol del docente hospitalario.

Más adelante, en la década de los noventa, a partir de la expedición de la Carta Europea de los Derechos de los Niños Hospitalizados, se empezó a considerar la pedagogía hospitalaria desde un enfoque de bienestar. El desarrollo de la PH fue diferente en cada uno de los países europeos, pero siempre persiguió el propósito de cuidar a los niños hospitalizados y aproximarlos a su entorno escolar. Con el tiempo, la carta europea se convirtió en un referente para los niños de países de gran parte del mundo.

Con el propósito de ampliar la visión sobre los avances del modelo pedagógico hospitalario, se describen a continuación los aspectos que han caracterizado las propuestas educativas de algunos países del mundo. Para el caso de Europa, la síntesis se realiza a partir del artículo publicado en 1992 por Polaino-Lorente y Lizasoáin bajo el título La pedagogía hospitalaria en Europa: la historia reciente de un movimiento pedagógico innovador. En Alemania, en la mayoría de los hospitales existen escuelas hospitalarias que pertenecen legalmente al sistema de escuelas de educación especial y tienen el propósito de que los niños sigan con el currículo de su colegio. Las clases abarcan materias básicas, juego organizado y terapéutico, lo que permite a los niños afrontar de mejor manera la pasividad que puede suponer la hospitalización. El perfil de los profesores que trabajan en el ámbito hospitalario es de preescolar y jardín, y orientan su acción pedagógica bajo el método Montessori, que es el referente de su formación en las facultades de educación (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992).

En Australia existen profesores que imparten clase en las escuelas hospitalarias a niños entre 6 y 15, años siguiendo las orientaciones de los currículos oficiales. En Viena, desde 1985, se creó el proyecto de enseñanza a domicilio Integrative Home Teaching, dirigido a infantes que permanecen en su casa por algún tipo de enfermedad, cuyo objetivo principal es que los niños, en un principio de igualdad y oportunidad, continúen con las tareas de aprendizaje escolar para que luego puedan integrarse normalmente a sus colegios. Por su parte, desde 1965, en Dinamarca la educación hospitalaria es obligatoria para aquellos niños que son ingresados a hospitales en los Departamentos de Pediatría, pero esta se reduce en su mayoría a clases de matemáticas y lenguaje. En este país, a diferencia de los mencionados, los profesores pertenecen a la nómina del colegio más próximo al centro hospitalario y la mayoría han recibido cursos de educación especial (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992).

En Francia, La enseñanza de los niños hospitalizados ha merecido especial atención desde los años 50 y ,en consecuencia, ha tenido un desarrollo sobresaliente. La actividad educativa es liderada por profesores con altos niveles de formación general y formación especializada en educación hospitalaria. Las Escuelas Hospitalarias se proponen luchar contra la inactividad del niño, centrar su acción pedagógica en la actividad escolar, no solo en la enfermedad, luchar contra el sentimiento de persona enferma, individualizar el trabajo escolar para que el niño siga su propio ritmo y, en lo posible, mantener la unión con sus compañeros de curso. En la mañana, las actividades pedagógicas se reservan a los aprendizajes escolares y en la tarde, a las actividades lúdicas, como el dibujo, la lectura y las películas (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992). En términos generales, el modelo pedagógico se centra en las necesidades específicas del niño, pues busca fortalecer la confianza en sí mismos y hacer de las actividades escolares, centradas en el juego como elemento reparador, un factor de alegría y de aprendizaje. Otro aspecto a resaltar es que cuando finaliza una hospitalización corta, el hospital envía un reporte al colegio sobre los logros del niño y cuando es prolongada, el infante se puede inscribir al Centro Nacional de Educación a Distancia, donde se nombra un monitor para que lo acompaña durante su proceso educativo (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992).

En los últimos años, en Suecia se ha venido desarrollando un movimiento a favor de los niños hospitalizados y de sus padres. El modelo seguido es un referente para otros países, ya que se centra en las necesidades particulares del niño se fundamenta en la terapia lúdica. En este contexto, en 1977, el gobierno sueco promulgó una ley donde se estableció que los niños hospitalizados tenían derecho al juego terapéutico. En este país, las actividades pedagógicas reciben el nombre de terapia recreativa y se proponen como objetivos desarrollar herramientas para que el niño le haga frente a su ansiedad y abrir espacios, a fin de que el infante establezca contacto con otras personas.

Así mismo, todo el personal que trabaja con los niños en el hospital recibe una formación complementaria en terapia del juego, ya que jugar es parte fundamental en el tratamiento pues neutraliza los efectos negativos que provoca la hospitalización y evita retrasos en el desarrollo infantil. El modelo también plantea como objetivos: estimular la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos y, mejorar las relaciones entre el padre, el niño y el personal sanitario (Polaino-Lorente y Lizasoáin, 1992).

Para terminar la mirada a Europa, se resalta que, en España, la Cátedra de Pediatría del Departamento de Pediatría del Hospital Clinics de Barcelona, tiene como objetivo la atención al niño enfermo desde el punto de vista escolar, humano, social y psicológico. Por otra parte, el Hospital San Juan de Dios de Manresa, también en Barcelona, creó una escuela de educación especial Se asiste a los niños de manera personalizada y, además, se cuenta con aulas lúdicas y otros recursos, como un "rincón de juegos. Esto les permite aprender libre, imaginativa y creativamente.

Es importante resaltar los encuentros, congresos y seminarios en el país ibérico, dado que las aulas de todo el país no exponen sus estrategias y sus recursos metodológicos con el propósito de cualificar la tarea de los profesores en los hospitales, sino también algunos proyectos relacionados con tecnologías, como el Proyecto de Teleeducación en las Aulas Hospitalarias, que se llevó a cabo entre 1997 y 1998, con el concurso del Ministerio de Educación y el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC) utiliza TIC para favorecer el desarrollo afectivo y social e impulsar la expresión y comunicación, tan necesaria en estudiantes hospitalizados. Finalmente, el proyecto financiado por el Banco La Caixa, que apoyó a las aulas hospitalarias por medio de un recurso informático llamado Las Ciberaulas, que se constituye en en un espacio que promueve la interacción de los pacientes hospitalizados con sus familias (Roa, 2008).

Recapitulando, en Europa, el modelo pedagógico hospitalario se concibe desde la visión del estado de bienestar, que se enmarca en la educación especial y sigue los principios pedagógicos de la escuela nueva, especialmente del método Montessori. En consecuencia, se parte de las necesidades específicas de los niños y las actividades escolares son lúdicas o basadas en el juego, manejo del tiempo libre y el ocio, con el propósito de que los niños continúen con las tareas de aprendizaje escolar para luego que puedan integrarse normalmente a sus colegios, en un principio de igualdad y oportunidad.

El proceso de evolución del modelo de PH se ha logrado gracias a la promulgación de legislaciones relacionadas con los derechos educativos de los niños en condición de enfermedad y, sobre todo, el rol proactivo que han tenido los profesores y el personal de la salud, que se han organizado en asociaciones y colectivos, a fin de participar en diferentes encuentros académicos (congresos, foros, etc.), intercambiar experiencias, promover la pedagogía hospitalaria y profesionalizar su práctica docente hospitalaria a partir de la promoción de investigaciones y sistematización de conocimientos. Actualmente, como afirman Palomares-Ruiz et al. (2016), Todos los países de Europa atienden a las niñas y a los niños hospitalizados mediante una enseñanza de calidad y proyectos novedosos (p. 1510).

En Latinoamérica, a pesar de la existencia de legislaciones internacionales, tales como la Declaración de los Derechos de los Niños, Niñas y Jóvenes Hospitalizados o en Tratamiento de América Latina y el Caribe en el ámbito educativo, expedida en el 2009, y la Ley marco sobre el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes hospitalizados en situación de enfermedad de América Latina y el Caribe, expedida en 2015, algunos países han avanzado considerablemente con respecto a la pedagogía hospitalaria. Sin embargo, es importante mencionar que otros se han empeñado en seguir con legislaciones y programas que no han tenido el alcance requerido. Teniendo como referente a Palomares-Ruiz et al. (2016), se resaltan los principales avances de algunos países latinoamericanos.

En el caso de Argentina, la pedagogía de pacientes pediátricos es una tarea de la educación especial, en la cual la inclusión es el principio de la práctica docente y, por eso, garantiza el respeto hacia la diversidad, las necesidades y las aptitudes del alumnado hospitalizado o convaleciente (Palomares- Ruiz et al., 2016, p. 1510). En este país, los niños que están vinculados a la modalidad hospitalaria no pierden su calidad de estudiantes y, por eso, el servicio hospitalario el que envía un informe sobre el proceso de aprendizaje al colegio de origen. El programa se estructura a partir de actividades lúdicas, artísticas, recreativas y uso de TIC, además, se abordan temas de los núcleos básicos, como lenguaje y literatura, matemáticas y ciencias sociales. Se proponen aulas dotadas con los materiales didácticos que respondan a las necesidades de aprendizaje de los niños y que respondan a los objetivos de los profesores especializados en cada área.

Chile, por su parte, es uno de los países más avanzados en la pedagogía hospitalaria y un referente mundial por la integración entre

[...] Ministerios [Educación y Salud], instituciones sostenedoras y profesionales, que han permitido que el derecho a la educación se vea cumplido y más allá de ello, el derecho a una vida digna, pueda estar llegando a todos los niños del país. (Roa, 2008, p. 8)

En Chile, en 1946, se creó la primera clase hospitalaria, en el Hospital Regional de Concepción. La Fundación Carolina Labra Riquelme empieza su actividad en abril de 1998 en el Hospital Pedro Aguirre Cerda, actual Instituto de Rehabilitación (INRPAC). Esta Fundación organiza anualmente Jornadas sobre Pedagogía Hospitalaria, a fin de sensibilizar y promover el intercambio de experiencias entre profesionales de las Aulas Hospitalarias. La metodología que se lleva a cabo en las aulas atendidas por esta Fundación es multidisciplinar, constructivista, de integración y de apoyo. Además, Chile cuenta con numerosas asociaciones encargadas de atender a las chicas y los chicos hospitalizados o convalecientes. Este país, como Argentina, goza de una minuciosa legislación para atender a dichos pacientes. (Palomares-Ruiz et al., 2016, p. 1510)

Según el Ministerio de Educación de Chile (2000), el ingreso de los niños a las aulas hospitalarias se debe dar a partir del primer día de hospitalización, y las actuaciones de las escuelas hospitalarias deben ser flexibles y estar en concordancia con los programas de estudio vigente. Además, de acuerdo a las condiciones particulares de cada niño, las actividades se podrán desarrollar en el aula o en la habitación, que también se constituye en un espacio educativo.

En países como Guatemala, El Salvador, Honduras y Costa Rica, la labor educativa en los hospitales encuentra grandes dificultades para su implementación, debido a las necesidades económicas. Según Roa (2008):

[n]o hay un reconocimiento expreso por las autoridades, ni un reconocimiento social por parte de los equipos sanitarios, sin hablar de la desinformación que existe sobre el tema, sin embargo, la tarea pedagógica, reconocida o no, se lleva a cabo, gracias al esfuerzo y cariño que ponen los maestros y maestras de las aulas hospitalarias. (p. 36)

El recorrido por algunos países sobre la PH, permite inferir que esta se encuentra en un momento de gran desarrollo por los avances curriculares, la implementación de nuevas y modernas aulas, la formación del profesorado y la cantidad y nivel de las investigaciones que se están realizando en muchas partes del mundo. Sin embargo, también se tiene que decir que, en otros países, por factores políticos, económicos y sociales, el programa de aulas hospitalarias no ha llegado a ser implementado, y en otros se lleva a cabo con muchas dificultades gracias al interés y dedicación de algunos profesores y del personal de la salud (Luengas et al., 2019).

Por otro lado, al ser Colombia nuestro escenario de actuación, se presentan con más detalle los desarrollos de la PH, Sin embargo, se hace énfasis en la ciudad de Bogotá, dado que es el contexto de ocurrencia de la presente investigación. Tras un convenio realizado entre el Programa de Preescolar de la Fundación Universitaria Monserrate y el Hospital la Misericordia, surgió, en 1985, la atención para los niños hospitalizados en la ciudad de Bogotá. Esta tenía como propósito:

[p]romover la atención de los niños hospitalizados no solo de la enfermedad sino también de todo el proceso de acompañamiento a los niños y niñas a través de la lectura, la creación de un correo hospitalario, la ludoteca, entre otros programas que incentivan la vida más humana al interior del hospital para casos de oncología, unidad de quemados, urgencias, pre y postoperatorio y pediatría. (Vásquez et al., 2013, p. 38)

Según Vásquez et al. (2013), las prácticas educativas de los estudiantes de la Fundación Universitaria Monserrate tenían como propósito, en un primer momento, brindar apoyo a las enfermeras en actividades de higiene y alimentación de los niños y, se complementaban con algunas de literatura infantil. En un segundo momento, se pasó al diseño de unidades didácticas, centros de interés y rincones de trabajo; y en los últimos años, se trabajó con la metodología de proyectos. Debido a la aceptación de la comunidad, las prácticas de los estudiantes pasaron de la consulta externa a áreas de servicio donde estaban los niños hospitalizados.

Más adelante, en 2008 llegó a Colombia el programa Aulas Fundación Telefónica en Hospitales. Esta iniciativa educativa buscaba:

[s]olucionar desde un enfoque lúdico, con el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación [TIC], las necesidades de información y educación; además de dar una respuesta a la y la adolescencia hospitalizada, que debido a enfermedades de larga y corta estancia médica se encuentran lejos de sus familias y no pueden asistir a la escuela. (Fundación Telefónica, 2015, p. 13)

Como este proyecto se desarrollaba en varios países de Latinoamérica, se creó en 2009 la Red Latinoamericana de Aulas en Hospitales con la participación de Argentina, Colombia, Chile, Venezuela, Perú y España. Los objetivo eran fortalecer las habilidades básicas, que contribuyen a superar el rezago estudiantil y facilitar la reincorporación de los estudiantes-pacientes al sistema educativo formal en mejores condiciones (Fundación Telefónica, 2015, p. 13).

De este modo, las repercusiones del programa de la Fundación Telefónica, la intención de los organismos internacionales de garantizar los derechos de los niños y niñas hospitalizados y las experiencias educativas de otros países, hicieron que en Colombia se expidiera una serie de leyes sustentadas en la Constitución Política de 1991, que buscan garantizar el derecho a la educación de los niños, las niñas y las Adolescentes hospitalizados, como la Ley 1098 de 2006: Código de Infancia y Adolescencia; el Acuerdo 453-2010: Apoyo pedagógico para niños, y niñas y jóvenes hospitalizados; la Ley 1388 de 2010 (Sandra Ceballos): por medio de la cual se establecen acciones para la atención integral del cáncer y el apoyo académico especial para aulas hospitalarias en su artículo 14, parágrafo 2; la Ley 1388 de 2010: por el derecho a la vida de los niños con cáncer en Colombia, y el Decreto 1470 de 2013: por medio del cual se reglamenta el apoyo académico especial para la población menor de 18 años durante el tiempo en que deban realizar exámenes diagnósticos y procedimientos médicos especiales.

Sustentados en las disposiciones nacionales, el Concejo de Bogotá expidió el Acuerdo 453 del 2010, por medio del cual se obligó al Distrito Capital a garantizar el derecho a la educación de los niños, las niñas y los adolescentes hospitalizados, así como la Resolución 1012 del 30 de marzo de 2011, que dio inicio formal al Programa de Aulas Hospitalarias como un servicio de apoyo con componentes pedagógicos para niños, niñas y jóvenes hospitalizados. La propuesta también se orientó en el Reglamento de Apoyo Académico Especial (Decreto 1470 de 2013). Entonces, lo que empezó con una estrategia educativa para el sector público, fue incursionando en el nivel privado. Hoy en día, Bogotá cuenta con 32 aulas hospitalarias (Salgado, 2020).

El modelo pedagógico de Aulas Hospitalarias de la ciudad de Bogotá, se describe, a continuación, a partir de los Lineamientos pedagógicos, curriculares y didácticos en el marco de los modelos educativos flexibles para el programa de Aulas Hospitalarias de la Secretaría de Educación del Distrito, definidos en el Tercer informe técnico del contrato de consultoría 2347 suscrito entre la Universidad El Bosque y La Secretaría de Educación de Bogotá en el 2017.

El modelo pedagógico se fundamenta en la preservación del derecho a la educación de los niños, las niñas y los jóvenes en condición de enfermedad y en el papel de la escuela, dado que es un escenario que promueve la equidad y la inclusión a partir del reconocimiento y el abordaje de la diferencia. Desde esta perspectiva, se busca que los niños, las niñas y los jóvenes en condición de enfermedad sean reconocidos como sujetos de derecho, es decir, capaces de acceder al conocimiento. La educación inclusiva cobra protagonismo, ya que comienza a considerarse como un proceso que permite la identificación y respuesta pertinente a la diversidad de las necesidades educativas de todos los estudiantes, a partir de la transformación de la cultura, las políticas y las prácticas pedagógicas (Universidad El Bosque, 2017, p 40).

El programa de Aulas Hospitalarias de Bogotá, se presenta como un programa lúdico pedagógico y escolar para niños, niñas y jóvenes hospitalizados, que garantiza la continuidad educativa, donde enuncian objetivos específicos, como lo son garantizar el acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes hospitalizados al sistema educativo. Igualmente, el programa busca establecer metodologías diferenciadas para cada ciclo, como respuesta a las necesidades e intereses específicos de las edades correspondientes de los estudiantes pacientes, y a portar a la creación de programas que disminuyan la deserción de los estudiantes-pacientes. (Universidad El Bosque, 2017, p. 33)

Así, el modelo de Aulas Hospitalarias del Distrito se fundamenta en los siguientes criterios pedagógicos y didácticos, de los cuales fueron extraídos los Lineamientos Pedagógicos Curriculares y Didácticos en el Marco de los Modelos Educativos Flexibles para el Programa de Aulas Hospitalarias de la Secretaría de Educación (Universidad El Bosque, 2017)¹:

La pedagogía es definida desde una oportunidad de aprendizaje en el enfoque diferencial, reconociéndose como una estrategia educativa flexible que teje en sus prácticas apropiaciones en el campo del saber pedagógico, mediados por contextos y los diálogos de la educación en salud desde la normatividad educativa colombiana. (p. 72)

La formación integral, no se limita a las acciones de asistencia o educación, sino que se ocupa del desarrollo humano desde todas sus dimensiones, visibilizando a las poblaciones atendidas a través del programa Aulas Hospitalarias como sujetos de derechos con capacidades para acceder al conocimiento. (p. 40)

Todos los seres humanos tienen potencialidades de aprendizaje, entendiendo estas como posibilidad y oportunidad de relacionarse con su entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida. (p. 58)

La atención educativa es integrada y da respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes a través de la adecuación de contenidos y prácticas educativas respetando ritmos, capacidades e intereses por medio de un currículo flexible. (p. 40)

Se fomenta en los estudiantes el trabajo creativo, la identidad personal, la autoestima y el autoaprendizaje. (p. 40)

El rol del docente estará en función del estudiante-paciente y uno de sus rasgos más representativos será el de la compasión como resultado de una elaboración que impulsa al apoyo, la mediación y el bienestar del estudiante que se encuentra hospitalizado, que promueve acciones que invitan y proyectan la preservación de la existencia, en contextos tan difíciles como la situación de enfermedad y la muerte. (p. 72)

Además, gestionará estrategias de aprendizaje inclusivo en el aula, brindando apoyo efectivo a los estudiantes-pacientes, atenuando su déficit emocional, disminuyendo su ansiedad, mejorando su adaptación a la hospitalización y a su situación en condición de enfermedad. (p. 75)

Las aulas hospitalarias deben ser concebidas como espacios de encuentro entre docentes-estudiante-paciente, la familia y el personal de salud, donde se gestionen los aprendizajes necesarios para que los estudiantes puedan ser promovidos dentro del sistema educativo formal, sin desconocer las realidades históricas de vida y necesidades propias del paciente-estudiante desde la residencia como habilidad fundamental para la vida. (p. 67)

En consecuencia, el aula hospitalaria es entendida como aquella que pertenece a la institución educativa, pero se encuentra en una sede anexa llamada hospital como un escenario abierto, autónomo y complejo que requiere de procesos de gestión para cumplir con su propósito, sin dejar de lado los planteados por las instituciones educativas. (p. 74)

Las familias cumplen un rol fundamental en la articulación del aula hospitalaria dado que es el puente entre las acciones adelantadas por los pacientes-estudiantes y la garantía de continuidad escolar. Adicionalmente, la familia es un factor de motivación para que el estudiante ingrese y se mantenga en el programa. (p. 76)

El Modelo, además, formula una Ruta de Gestión. Esta busca articular el trabajo del componente médico y educativo, sino también garantizar la pertinencia del servicio educativo formal para los pacientes-estudiantes que están las aulas hospitalarias, así como el establecimiento de criterios de seguimiento, que velan por el derecho a la educación, la viabilidad y proyección del programa. La Ruta de Gestión es definida como:

[u]n conjunto de procedimientos, acciones responsables y estrategias para consolidar las evidencias que adelanta el docente en el ámbito hospitalario desde que el niño, niña y joven en situación y/o condición de enfermedad ingresa a la atención hospitalaria, hasta que es dado de alta o no requiere de la continuidad de los servicios. (Universidad El Bosque, 2017, p. 88)

Como consecuencia de la evolución del modelo de Aulas Hospitalarias de la ciudad de Bogotá, surgió la necesidad de brindarle atención a los niños, a las niñas y a los jóvenes que, por su condición de enfermedad, no podían asistir regularmente a la institución educativa y tenían que permanecer en su casa. Esta modalidad de pedagogía hospitalaria se denomina Atención Educativa Domiciliaria, y no solo se ha venido implementando en esta ciudad,