Dilemas y desafíos de la equidad en Educación Superior: El caso de la UACM

Por Marisol Silva Laya , Natalia D´Angelo y Elda García

Este libro revisa el funcionamiento del proyecto educativo de la UACM, universidad que nació para dar acceso a la juventud que más padece la desigualdad educativa y social y contribuye al debate en torno a las dimensiones que comprende la equidad.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Iberoamericana A.C.
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021
• ISBN: 9786074177152

Marisol Silva Laya

Marisol Silva Laya es Pedagoga y Doctora en Educación. Es profesora investigadora en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, donde se desempeña también como Directora de la División de Investigación y Posgrado. De 2013 a 2018 dirigió el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la misma universidad. Su investigación se enfoca en las líneas de equidad y justicia en educación, primer año universitario, calidad y evaluación de la educación y políticas de educación superior. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores en el Nivel II. Ha publicado numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales, siendo los más recientes: “La dimensión pedagógica de la equidad en Educación Superior” (2020), “Urban Poverty and Education. A systematic literature review” (2020) y “Tres iniciativas de equidad educativa universitaria en la Ciudad de México” (2019). También es autora de los libros La importancia del primer año universitario. De la teoría a la práctica (2015) y El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad (2012). Natalia D’Angelo. Académica de Tiempo Completo en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Es Licenciada en Sociología por la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, Maestra en Estudios Políticos y Sociales y Doctora en Ciencias Políticas y Sociales por la FCPyS de la UNAM. Sus líneas de investigación son: pobreza urbana y educación, educación superior y relaciones Estado-sociedad. Obtuvo el Premio de la Academia Mexicana de Ciencias a la Mejor Tesis de Doctorado 2012. Co-coordinadora de la obra Trabajo y Derechos en México. Nuevas afectaciones a la ciudadanía laboral, IIJ-UNAM. Elda García es Socióloga por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y Maestra en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales Sede México. Actualmente es asistente de investigación en la División de Investigación y Posgrado de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Ha participado en diversos proyectos de investigación en temas de educación, pobreza y violencia.

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Imagen de Portada

Dilemas y desafíos de la equidad en Educación Superior

El caso de la UACM

Dilemas y desafíos de la equidad en Educación Superior

El caso de la UACM

Marisol Silva Laya

Natalia D’Angelo

Elda García

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO.

BIBLIOTECA FRANCISCO XAVIER CLAVIGERO

D.R. © 2020 Universidad Iberoamericana, A.C.

Prol. Paseo de la Reforma 880

Col. Lomas de Santa Fe, 01219

Ciudad de México

[e-mail]

Primera edición: 2020

ISBN: 978-607-417-715-2

Cuidado de la edición: María Dolores Villagómez Díaz

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Hecho en México.

Digitalización: Proyecto451

Índice de contenido

Portadilla

Legales

Introducción

Lucía y su derecho a ser universitaria

Acerca de esta obra

La propuesta de una universidad incluyente

Origen y expansión de la UACM

Organización y funcionamiento general

Metodología de la investigación

Desarrollo de la indagación

Resultados

Principio de no exclusión y ayuda a quienes más lo necesitan

Principio de educación centrada en el estudiante

Principio de no especialización temprana

Principio de flexibilidad

Principio de comunidad académica

Reflexiones finales

Referencias

INTRODUCCIÓN

Cuando recibimos la invitación a evaluar el proyecto educativo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) no lo dudamos un instante. La respuesta fue: sí, por supuesto que nos interesa. Este proyecto resulta en extremo pertinente para las personas a quienes nos preocupan la inequidad en educación superior y la búsqueda y construcción de alternativas para la transformación de la desigualdad social. Iniciamos esta obra recuperando la historia de Lucía, una joven estudiante de la sede San Lorenzo Tezonco, porque conocerla nos ayudó a dimensionar la parte humana de un proyecto institucional con una filosofía fundacional poderosa y una puesta en práctica con luces, sombras y grandes desafíos. En nuestro acercamiento a esta experiencia educativa estuvo siempre presente, como guía de la indagación y genuina inquietud, la pregunta sobre su sentido y su contribución a la creación de oportunidades efectivas de equidad e inclusión social en la educación.

Lucía y su derecho a ser universitaria

Cuando Lucía concluyó el bachillerato, tenía muy claro que quería seguir estudiando. Se inclinaba por el campo de las ciencias sociales y en concreto por estudiar sociología, antropología o psicología. Hizo examen de admisión en todas las universidades posibles: tres veces en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuatro en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), dos en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), dos en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y una más en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En un periodo de cinco años realizó 12 intentos para acceder a la educación superior; en ninguno de ellos alcanzó el puntaje que le otorgaría el privilegio de estudiar una carrera universitaria.

La trayectoria escolar de Lucía se desarrolló en instituciones públicas de una zona poco favorecida de la Ciudad de México ubicada en la alcaldía de Iztapalapa. Pese a las limitaciones familiares y del entorno escolar, siempre mantuvo un alto interés por la educación y un fuerte compromiso con ella, como le inculcó su familia. La preocupación de su madre por su aprendizaje la llevó a tomar tutorías particulares en la primaria —el último nivel que concluiría su progenitora— para atender el atraso provocado por la frecuente ausencia de sus maestros.

La secundaria transcurrió sin dificultades extraordinarias, pero al iniciar la preparatoria la situación en casa se complicó. Su padre sufrió un accidente que le impidió continuar con su trabajo como comerciante. En ese tiempo su madre se encargaba del hogar y el cuidado de tres hijas y un hijo, mientras su padre proveía el ingreso familiar. Frente a la nueva situación de precariedad y la imposibilidad de sostener la educación de todas, el padre y la madre decidieron apoyar la carrera universitaria de la mayor de las hermanas. Esto implicaba que Lucía debía dejar la escuela para colaborar con los gastos del hogar, pero ella insistió en continuar estudiando y a los 15 años asumió la responsabilidad de cursar el bachillerato y, al mismo tiempo, trabajar en una fábrica de juguetes. Esta combinación pronto afectó su rendimiento; sus calificaciones bajaron y repitió curso en dos ocasiones, lo que la llevó a concluir la educación media superior a los 20 años. Al terminar sentenció: yo quiero estudiar la universidad, y dio inicio así a un largo y frustrante esfuerzo.

A los 25, en el último examen de ingreso que realizó, quedó a tres aciertos de iniciar la Licenciatura en Antropología Social en la ENAH; triste y decepcionada, comenzaba a creer que la universidad no era su destino. Una amiga le habló entonces de la posibilidad de estudiar en la UACM; lo único que sabía le remitía a las escuelas de López Obrador y a una suerte de estigma asociado a esta institución reciente, sin asomo de prestigio académico. Pensaba: no sé si pueda encontrar un trabajo después, si estudio ahí, sin embargo, estimó que no perdería nada con averiguar. Antes de que terminara de convencerse, su hermana mayor tomó la iniciativa y la registró como aspirante para el sorteo de ingreso que ahí se efectúa, pero su número no salió favorecido. Lucía tenía todavía la opción de incorporarse a una lista de espera para entrar el año siguiente, pero lo descartó: estoy perdiendo muchas cosas que puedo a lo mejor estudiar, no sé, computación, especializarme en algo técnico […] encontrar un mejor trabajo. Unas semanas después, recibió un llamado de la UACM preguntando si seguía interesada en estudiar ahí; nunca había escuchado a alguien tan emocionado de ingresar a la universidad, dijeron del otro lado del teléfono cuando aceptó.

Lucía inició por fin su vida como universitaria, para darse cuenta de que ingresar era solamente una parte del reto. Ahora los obstáculos se erigían en torno a la permanencia, como en el ámbito académico, donde reconoció sus deficiencias en habilidades clave como la redacción y comprensión de textos, entre otras. Nunca antes había podido percibir que las desventajas acumuladas a lo largo de su trayectoria eran barreras que le impedían realizar sus aspiraciones.

La exigencia universitaria le impuso múltiples retos. Acudió por recomendación de sus compañeros con la tutora que la institución le había asignado, pero la profesora argumentó limitaciones disciplinares para orientarla. Aun cuando sintió rechazo, su disposición para aprender y superar sus deficiencias la llevó a abordar a otra maestra. A partir de este encuentro afortunado, pudo desarrollar estrategias para solventar sus problemas de formación y tomar mejores decisiones para conducir su carrera, en el marco de la flexibilidad curricular, al área de su verdadera preferencia. Las nuevas clases y maestras en Ciencias Sociales la fascinaron.

Acomodar su vida a las nuevas demandas fue otro de los desafíos que descubrió desde los primeros días: no lograba organizar sus tiempos entre el estudio y el trabajo en la fábrica de juguetes. Al principio hacía lecturas a medias que no le permitían aprovechar sus clases, por lo que decidió: si tengo que desvelarme, me voy a desvelar. Para ello se adaptó a ir a la escuela por la mañana, trabajar por la tarde y ocuparse de las tareas, la lectura y el estudio hasta bien entrada la madrugada. Una instancia que facilitó su tránsito fue el Programa de Integración, pensado para el trabajo propedéutico. Lucía afirma que el Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje (ICA) le proporcionó herramientas para moverse en la universidad con relativa autonomía, aunque nunca cesaron las dificultades, ni la emoción por cada pequeño triunfo: todo el proceso de la universidad para mí fue un reto, reto tras reto a superar, pero nunca renunciar.

Las prácticas pedagógicas que encontró le resultaban novedosas y estimulantes: la reconfiguración del espacio del aula, la dinámica de charla, la invitación a estudiantes a preguntar y participar en la toma de decisiones y la conducción de la clase. Estrategias como estas contribuyeron a su formación, la sorprendieron y le hicieron sentir que aprendía y profundizaba en sus reflexiones.

Al momento de la entrevista, en el 2016, Lucía había concluido ya el plan de estudios y se encontraba trabajando en su tesis. En el año 2018 obtuvo el título de Licenciada en Ciencias Sociales. Actualmente se desempeña como asistente de investigación en una red de instituciones de educación superior, como asistente de docencia y como colaboradora en el estudio de los problemas sociales que enfrenta la alcaldía Iztapalapa. En esta formación universitaria que tomó nueve años, la flexibilidad que la universidad postula fue fundamental para dirigir su aprendizaje y formar su carrera a partir de sus posibilidades y necesidades. Cuando reflexiona en torno a ello, admite:

Después, leyendo y enterándome cómo son los sistemas de cada institución, yo dije: no hubiera podido, creo que la UACM estaba indicada para mí, llegó en su momento para mí […] probablemente yo hubiera desertado de otra institución, por las condiciones económicas, claro que eso me hubiera detenido, que sin ingresos yo no hubiera podido seguir, pero la UACM me dio la oportunidad de trabajar y estudiar.

Para Lucía esta universidad le dio la posibilidad de crecer personalmente y formarse en las disciplinas que le interesaron desde muy joven. Su camino nunca estuvo libre de obstáculos, pero en esta institución educativa, con sus aciertos y tensiones, construyó oportunidades para que aquello que resultaba complicado no se transformara en una imposibilidad definitiva. Encontró docencia comprometida, altamente capacitada, dispuesta a poner en marcha las ideas que impulsaron la fundación del proyecto de la UACM. También conoció docentes con una actitud opuesta, pero buscó la manera de que no le representaran un obstáculo infranqueable, apoyándose en los primeros.

Acerca de esta obra

La historia de Lucía expone los desafíos que la educación superior representa para miles de jóvenes de bajo nivel socioeconómico en México. Su caso no es generalizable ni invita a la celebración ingenua, pero muestra cómo operan las barreras que se constituyen en una temprana vulneración del derecho a una educación de calidad. Estos obstáculos se actualizan a lo largo de la trayectoria por medio de discursos y prácticas que remiten a un mérito fundado en la desigualdad y que se introyectan hasta propiciar el desaliento, en la mayoría de los casos. Si bien Lucía, con sus 12 intentos, no es la estudiante promedio, se verá más adelante en el libro que exhibe la excepcionalidad que se requiere para acceder a la universidad, permanecer en ella y concluirla con éxito, cuando las adversidades se multiplican. Su caso permite también observar el impacto de la labor de una institución que nació cuestionando el criterio meritocrático de selección que reproduce la desigualdad educativa, hecho que le ha merecido críticas y ataques fuera y dentro de la universidad. Lo cierto es que si Lucía detenta hoy un título, por el que se sabe privilegiada y se siente orgullosa, es debido a la existencia de este proyecto, pensado para jóvenes como ella. La UACM emergió como una oportunidad cuando sus opciones se reducían a formarse en programas de baja especialización, dirigidos a estudiantes de su condición social.

Este libro presenta una investigación que estudia los aciertos y desafíos persistentes en torno al proyecto educativo de la UACM a 18 años de su fundación. La indagación se realizó entre marzo de 2016 y junio de 2017, y comprendió el análisis de material empírico recabado por medio de entrevistas, visitas a distintas sedes y eventos institucionales, así como de productos de reflexión interna y externa acerca de esta peculiar universidad en el contexto mexicano. En ese sentido, buscó comprender cómo se ponen en marcha los principios fundacionales de la UACM a través de la realización de las funciones sustantivas de este proyecto educativo.

Expresamos nuestro agradecimiento al Dr. Hugo Aboites —entonces Rector de la UACM— por la confianza depositada en nosotras para llevar a cabo este estudio. También, por supuesto, al Ing. Manuel Pérez Rocha por su invitación y por su apertura a la crítica a este proyecto que fundó con tanta determinación. Finalmente, agradecemos a todas las personas de la comunidad universitaria por su colaboración y su disposición al diálogo sincero.

Nos propusimos recoger de viva voz el acontecer pasado y actual de la universidad, así como las aspiraciones que delinean su futuro. Asumimos la responsabilidad en las interpretaciones de las mismas y esperamos que los resultados vertidos en este texto sirvan para animar la discusión de los y las uacemitas respecto al horizonte deseado y el camino necesario para alcanzarlo. Es nuestro interés que esta obra se reciba también como una provocación para la reflexión más allá del caso particular de la UACM, en tanto que muchas de las problemáticas que se abordan aquí la trascienden. En ese sentido, el libro busca contribuir al debate sobre la complejidad que hay en la composición de cada una de las dimensiones que comprende la equidad educativa en la educación superior.

LA PROPUESTA DE UNA UNIVERSIDAD INCLUYENTE

La creación de la Universidad de la Ciudad de México (UCM), en el año 2001, aconteció en un marco de baja cobertura de la educación superior en el ámbito nacional, y un acceso inequitativo a la misma en detrimento de los estratos socioeconómicos más desfavorecidos. Algunos autores advierten que las políticas educativas de la década de los 90 habían privilegiado un énfasis economicista racional y eficientista, que se orientaba por la demanda hacia el sector de servicios y de trabajo asalariado, y reducía a la mínima expresión la formación con sentido científico y humanista (Sverdlick, Ferrari y Jaimovich, 2005).

Para el año 2000, a pesar de la expansión numérica que había experimentado la educación superior en décadas anteriores, en el país se había alcanzado apenas una cobertura del 21.5 por ciento y del 44.8 por ciento en la Ciudad de México de acuerdo con los indicadores del Sistema Nacional de Información, Estadística y Geografía (SNIEG, s/f). En este contexto, las políticas educativas ponían el acento en la ampliación de la cobertura con equidad, (1) pues se reconocía una desigualdad en el acceso a este nivel educativo entre jóvenes provenientes de estratos sociales desfavorecidos. Sin embargo, los canales de crecimiento se apegaron, o bien a un modelo homogéneo que no respondía a la diversidad de intereses y necesidades de la demanda, o a la creación de nuevas modalidades no equivalentes a las convencionales y de menor calidad. Estos rasgos de la ampliación del acceso contribuyeron a remarcar la diferenciación social en la forma de fracaso escolar o la certificación diferenciada, que resultaron en una desigualdad creciente y brechas educativas más amplias (Bracho, 2002; Silva, 2006, 2012a).

Frente a esta situación que se reproducía a lo largo del país, el gobierno capitalino, en abierta oposición a la política de mayor segregación, dispuso la creación, en el año 2001, de la Universidad de la Ciudad de México (además de quince escuelas preparatorias). (2) Prometía con ello brindar una educación incluyente, crítica, científica y humanista que atendiera principalmente a los más desfavorecidos con enseñanza de un alto nivel académico (Addiechi, 2014).

Además de ampliar el acceso a la educación universitaria con equidad, se propuso la creación de un proyecto innovador que contribuyera eficazmente a la reforma académica que desde hace décadas es urgente en la educación superior de nuestro país (LUACM, 2005, p. 9). Los términos de esta propuesta que resultan innovadores en el contexto mexicano comprenden: el enfoque de enseñanza y aprendizaje, la atención personalizada a los estudiantes, los planes de estudios, los sistemas de evaluación colegiados eficaces y confiables, la relación con la sociedad para el conocimiento y la atención a sus problemas.

En el año 2005, la UCM ve concluido el proceso de conquista de autonomía y desde entonces cambió su denominación a Universidad Autónoma de la Ciudad de México. De esta manera dejó de regirse por la Ley Orgánica de la Administración Pública del Distrito Federal y el designio del Jefe de Gobierno del D. F. en la elección de sus autoridades, para ver constituido su autogobierno a partir de la propia comunidad universitaria (Addiechi, 2014).

Luego de la promulgación de la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, aparece en el año 2007 El proyecto educativo de la UACM, documento donde termina de consignarse la apuesta institucional y, sobre todo, la propuesta educativa. Si bien se había estado trabajando ya desde el comienzo en ofrecer una formación con la orientación de los motivos, concepciones y principios presentados en ambos documentos, su publicación constituye un importante referente. Este permite retomar, como fundamento indispensable para avanzar en la comprensión del desarrollo de la indagación y del proyecto mismo, un conjunto de pilares sobre los cuales se asienta y sobre los que descansa el resto del ideario uacemita, y cómo opera a través de sus dispositivos pedagógicos y su configuración organizacional. Estos pilares, que se presentan brevemente a continuación, son los siguientes: ser una universidad pública, conformar una comunidad democrática y ofrecer una educación crítica, científica y humanista.

Universidad pública. Partiendo de la necesidad de ampliar la oferta educativa en el ámbito de los estudios superiores, la UACM busca ofrecer una alternativa en pos de rescatar el sentido de lo público, en la medida en que se asume como una institución abierta a todo aquel que quiera estudiar, aprender y obtener certificados universitarios (UACM, 2007, p. 10). En este sentido, el carácter público se vincula a la apertura institucional que se orienta a dar cabida a todos y todas, con independencia de cualquier singularidad social o económica. Y se afirma que una institución de educación pública es una donde no hay diferencias, donde se eliminan las circunstancias que dentro de las propias instituciones han venido acentuando las desigualdades (LUACM, 2005, p. 8). Para poder ofrecer mayores oportunidades a la población de acceder a estudios superiores, la universidad abre la inscripción a todo aspirante con certificado de bachillerato que quiera estudiar y aprender, sin requerirle pago alguno (UACM, 2007).

Este principio se vincula también con el tipo de conocimiento y formación que aspira a transmitir: el sentido de la educación pública es formar ciudadanos, hombres y mujeres cultos, profesionistas comprometidos con su país, servidores de la sociedad, profesionales con compromiso social (LUACM, 2005). Y así expresado, busca diferenciarse de otro tipo de oferta educativa, particularmente la privada que, en la medida en que se encuentra orientada por el beneficio económico, se desentiende de la búsqueda del beneficio colectivo al que debe procurar el servicio educativo público (LUACM, 2005).

Comunidad democrática. Este principio se expresa como una directriz orientada a la construcción de una comunidad con fines y valores comunes, cuyo trabajo debe organizarse con base en los principios de servicio a la sociedad, la colegialidad en el desempeño de las funciones académicas, y cooperación y vinculación entre sus diferentes ámbitos. (UACM, 2007, p. 11). En su núcleo, se consigna, estarán la promoción de la democracia y la asunción de la diversidad de ideas, lo que permitirá construir ambientes de colaboración a partir de relaciones de equidad y respeto entre sus integrantes, en las que se consideren tanto las divergencias de pensamiento como la posesión desigual de conocimientos (p. 11).

Educación crítica, científica y humanista. Al proponer un ideal de educación crítica, científica y humanista, la UACM estableció un parámetro de actuación particular sobre el tipo de servicio educativo a ofrecer, orientado no por la búsqueda y difusión de cualquier tipo de conocimiento, sino por uno que debe traducirse en el respeto de los derechos y la dignidad, la promoción del desarrollo de todos los integrantes de la comunidad académica, en un compromiso real con la sociedad, y en abierto rechazo a las condiciones dominantes que degradan la vida humana (UACM, 2007, p. 11). La apuesta es por un conocimiento que sea capaz de ponderar diversas perspectivas, y por el despliegue de un pensamiento crítico, el análisis, la construcción de juicios y propuestas, y la argumentación racional, así como la erradicación de actitudes de prejuicio. Todo esto en el marco de la promoción de los valores de la ciencia, para el desarrollo en los estudiantes, de rigor científico, espíritu crítico y sentido social (UACM, 2007).

Este principio se expresa, por ejemplo, en el discurso inaugural de quien ideó el proyecto, el ingeniero Manuel Pérez Rocha, cuando señalaba que, en contra de la tendencia generalizada en educación superior de encoger programas de estudio y dirigirlos a las exigencias del mercado de trabajo, la nueva universidad se proponía brindar a los jóvenes una formación sólida que les permita moverse con la mayor libertad posible en un mundo laboral incierto, y constituirse en ciudadanos con una definida responsabilidad social, dotados de una amplia y sólida cultura (UACM, 2001, pp. 16–17).

Si bien la iniciativa de la institución resultaba atractiva desde sus comienzos, apareció en ese mismo momento una discusión pública que instauraba, muy tempranamente, sospechas acerca de su viabilidad y de la calidad con la que se desarrollarían sus actividades (Addiechi, 2014). Quedaron así signados los primeros años de vida de la universidad, en los que esta se encontraría una y otra vez enfrentada a descalificaciones, con dificultades para la obtención de fondos, conflictos internos, cuestionamientos respecto a su eficiencia terminal y el uso de recursos, etcétera. Parte de esto permea la disposición de las y los jóvenes de acercarse a esta institución, tal como lo muestra la narración de Lucía. En este marco, el presente ejercicio de investigación, que se nutrió de la reflexión interna y la autocrítica, aporta una serie de elementos para la comprensión profunda de la realidad de esta universidad, sus logros y desafíos pendientes.

Origen y expansión de la UACM

A lo largo de sus primeros 16 años, la Universidad ha crecido de manera considerable. Su organización académica, pese a los cambios obligados por el impacto que atrajo el crecimiento, se mantuvo con la base del inicio: la división de tres grandes áreas del conocimiento a las que les corresponde un colegio: Ciencias y Humanidades, Humanidades y Ciencias Sociales, y Ciencia y Tecnología.

En el año 2001, cuando abrió sus puertas, comenzó funcionando con una matrícula inscrita de 600 alumnos, que cursaron sus estudios en las primeras dos sedes académicas con las que inició el proyecto: Centro Histórico y Casa Libertad. Para entonces, ya había sido designado como primer rector de la Universidad, el ingeniero Manuel Pérez Rocha. Más tarde, ese mismo año, en medio de un conflicto político que dificultó la regularización de su situación, iniciaron las actividades en el plantel Del Valle con los programas de posgrado (Addiechi, 2014).

El total de la oferta académica consistió en ese momento en ocho licenciaturas, dos maestrías y un doctorado. De estas, el Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales ofrecía cuatro carreras de grado, a saber: Filosofía e Historia de la Ideas, Historia y Sociedad Contemporánea, Comunicación y Cultura, y Ciencia Política y Administración Urbana. Este colegio fue, además, el único que al inicio de las