Cuando los niños se encuentran con los primeros números: Investigaciones en clave socioconstructivista

Por Eduardo Martí Sala, Analía Salsa y Nora Scheuer

Los números forman parte integral de nuestro entorno cultural y se usan para múltiples fines: gracias a ellos se cuenta, se clasifica, se ordena, se evalúan cantidades, se opera. Ya de muy pequeños, los niños y niñas se involucran en actividades numéricas, la mayoría de las veces de la mano de personas adultas. Pero, ¿qué es lo que saben de los números? ¿Cómo los van conociendo? ¿Cómo aprenden a usarlos de forma adecuada con distintos fines?
El libro ofrece un panorama abarcativo y vívido del desarrollo del conocimiento numérico durante los primeros años de vida, sustentado en un conjunto de investigaciones que se explican en los diferentes capítulos. Desde una perspectiva socioconstructivista, el énfasis está puesto en la actividad creativa de niñas y niños, en la importancia de sus relaciones con otras personas y en el papel fundamental que juega la naturaleza semiótica de los números. 
Los estudios reunidos abordan actividades numéricas muy diversas: descubrimiento de los primeros números en el contexto familiar, uso de los números en situaciones de juego, resolución de problemas que implican conteo y evaluaciones numéricas así como producción y comprensión de numerales.
De esta forma, el recorrido propuesto en este libro invita a entender cómo los niños y niñas van apropiándose de un saber tan esencial para su presente y futuro como es el conocimiento de los números.

• Idioma: Español
• Editorial: Miño y Dávila
• Fecha de lanzamiento: 12 dic 2024
• ISBN: 9788419830609

Vista previa del libro

Capítulo 1

Lentes para comprender el conocimiento numérico en la niñez

El conocimiento numérico es un componente esencial de nuestras vidas, que participa en nuestra relación cotidiana con el mundo tanto físico como social, en cualquier contexto de práctica que podamos imaginar. Ser capaces de centrarnos en el número de elementos de una colección, independientemente de la forma, tamaño, color u otras particularidades de las unidades que la componen, evaluarlo, compararlo con otros números y operar con ellos nos permite adoptar una mirada sobre el mundo muy especial, poderosa y a la vez muy útil. Tener en cuenta que no es lo mismo interactuar con 3 personas que con 6 en el contexto de una comida, un juego o un grupo de trabajo, que no es lo mismo esperar un tren 10 minutos que 20, o calcular con precisión el dinero con el que contaremos en una fecha próxima son algunos ejemplos, entre otros muchos, de que el conocimiento numérico, aunque sea elemental, es esencial para desarrollar nuestras actividades habituales.

Los números llamados naturales, que forman el conjunto numérico de mayor simplicidad matemática y de uso más extendido, son los que nos permiten realizar de forma sistemática y compartida acciones como las mencionadas. Son los números que nos posibilitan contar objetos, por pequeños o grandes que sean, por próximos o distantes que se encuentren. Cualquier tipo de elementos individuales es susceptible de ser contado: los dedos de la propia mano, frutos recolectados, animales en un rebaño, vehículos que se trasladan a diario, edificios en un barrio, las personas que los habitan, palabras en un texto, computadoras interconectadas, etc. También podemos agrupar todo tipo de elementos discretos (individuos o cantidades). A su vez, es posible establecer relaciones de orden y realizar cálculos entre las colecciones resultantes. Los números naturales nos permiten además nombrar o etiquetar elementos al interior de una categoría (Freudenthal, 1991), como sucede con los numerales-etiqueta en las líneas de transporte. Pese a resultar más intuitivos que otros conjuntos numéricos, los números naturales emergen de actividades comunicativo-cognitivas dirigidas a unas metas específicas, apoyadas en sistemas de signos. Por eso, aun siendo los números más sencillos y accesibles, requieren un dedicado proceso de aprendizaje que, como argumentaremos, se despliega en diferentes planos.

El hecho de que el conocimiento numérico sea una categoría básica y poderosa de la cognición y comunicación humana ha suscitado el interés de filósofos y científicos. El deseo de investigar su origen y naturaleza ha sido el centro de controversias epistemológicas acaloradas. Platón, Euclides, Kant, Leibniz y más recientemente Cassirer, Rusell, Peano y Hilbert son pensadores, entre otros muchos, que han debatido sobre el número. Esos debates ponen de relieve que, según el foco que se adopte, son distintas las cualidades del número que serán más o menos relevantes, pero de alguna forma todas cooperan en el concepto de número. Así, en una revisión epistemológica motivada por explicar los desafíos que los niños pequeños van resolviendo para avanzar en su comprensión y actividad numérica, el psicólogo Droz (1991, p. 234 y sigs.) concluye que el número es polisémico y polimorfo. Polisémico, porque reviste muchos sentidos: pese a que en una instancia determinada un número no aparece como completamente cardinal, ordinal y algebraico, estas y otras facetas (por ejemplo, el número como operador) se integran en la comprensión numérica. Es polimorfo porque se plasma de muchas formas: palabras numéricas (uno, dos, veinte, un millón), signos numéricos gráficos (4, 5, IV,V), gestos (una mano con todos los dedos extendidos para expresar que se quieren o se tienen 5 objetos, o solicitar que se espere 5 minutos), colecciones de objetos que representan aspectos cardinales (el dibujo de 4 personas para indicar que en determinado espacio esa es la cantidad máxima admitida, o IIII para indicar la cantidad de puntos obtenidos en un juego), tiras y cuadros de numerales para representar su despliegue secuencial o su estructura en base 10. En una línea similar, el filósofo Ludwig Wittgenstein propone que el número es como un hilo o una cuerda, formada por muchas fibras, cuya fuerza no reside en que una única fibra recorra todo su largo, sino en la superposición de muchas fibras (Wittgenstein, 1973).

Teniendo presente este marco general, en este primer capítulo situaremos algunas de las perspectivas vigentes en los estudios del desarrollo cognitivo para analizar cómo los niños se aproximan a los sentidos, usos y formas del número.

La perspectiva constructivista clásica:

el número como logro conceptual

Para comprender la naturaleza y el origen del conocimiento numérico es imprescindible recuperar los estudios constructivistas de Piaget en Ginebra, basados en cuidadosas observaciones y experimentaciones de las formas de conocer de bebés y niños. Sus trabajos pioneros (Piaget, 1942, 1978; Piaget y Szeminska, 1967) son punto de referencia para la gran mayoría de los estudios posteriores, sea que los amplían o matizan (Gréco et al., 1960; Gréco y Morf, 1962; Kamii, 1986; Karmiloff-Smith, 1994; Resnick, 1983; von Glasersfeld, 1996), o bien los cuestionan desde perspectivas que abordaremos más adelante.

Piaget (1978) entendió el número como un doble acto de reunir y ordenar y, contrariamente a las tesis empiristas, defendió que el conocimiento numérico no se extrae de los objetos, sino que surge a partir de las acciones que los sujetos realizan sobre ellos y por eso es fruto de un proceso transformativo que se extiende en el tiempo. En esta perspectiva la acción es concebida de una manera particular: lejos de restringirse a movimientos observables dirigidos a un propósito, las acciones pueden también ocurrir en un plano internalizado y ser sostenidas por sistemas de signos. La acción por tanto puede ser física o mental, y en ambos casos da cuenta de una estructura cognitiva que organiza su objeto y que no tiene sentido para el sujeto por fuera de esta relación. En la acción física se entrelazan componentes motores y perceptivos, de modo que aquello que se percibe es interdependiente con respecto a aquello que se hace. La acción mental es, para Piaget y colaboradores, la interiorización de acciones físicas (Beilin y Fireman, 1999). En el caso del número, una de las acciones relevantes es establecer correspondencias uno a uno y uno a muchos entre dos o más colecciones. Por ejemplo, para asegurar que cada quien reciba un vaso para tomar agua, o 6 ladrillos para construir una torre, se han de realizar comparaciones y controles que ponen en juego las relaciones cuantitativas entre colecciones. Otro tipo de acciones involucradas en el conocimiento numérico son las operaciones de seriación y clasificación. En la seriación se ordenan objetos de acuerdo a un criterio, en base al cual un objeto es a la vez menor y mayor que otro, y un objeto mayor que otro será también mayor que todos los objetos anteriores en la secuencia. En la clasificación se reúnen objetos según una o más propiedades: todos los varones (una sola propiedad, el género), todos los ladrillos rojos con 4 engarces (dos propiedades, color y función). Tanto las seriaciones como las clasificaciones pueden realizarse adoptando sucesivamente o coordinando diversos criterios, y es solo en base a esos criterios que las series y clases resultantes tienen sentido. Piaget y Szeminska (1967) explicaron el número como una síntesis operatoria particular entre clasificación y seriación, en la que cobra importancia la inclusión: cada número natural (n) incluye todas las clases equivalentes, que poseen n elementos, y a su vez, cada número incluye todos los números anteriores, por lo que pueden ordenarse estrictamente (Kamii, 1986).

Pese a trazar el origen de las comprensiones numéricas en etapas muy tempranas de la vida a través de acciones con objetos y colecciones, anteriores incluso al uso productivo del lenguaje, para Piaget y colaboradores una primera comprensión que merezca llamarse numérica se manifiesta recién a los 6 o 7 años. Los esfuerzos anteriores corresponden a una etapa prenumérica, una denominación que ubica esas construcciones como previas a la conceptualización del número, aunque conducentes y necesarias. En ese período los esfuerzos infantiles por establecer correspondencias, seriaciones y clasificaciones están restringidos por una lógica de sentido único: expresan dificultades para integrar más de un punto de vista, o para sostener su aplicación a lo largo de un proceso completo de seriación y clasificación, saltando de uno a otro según la ocasión. Este conjunto de conductas indica que aún no se dominan dos cualidades básicas del pensamiento operatorio. Una es la coordinación de puntos de vista, que no solo posibilita tener en cuenta más de un criterio al realizar una acción sino también notar que el resultado de la acción depende del criterio adoptado, y la otra es la reversibilidad, o posibilidad de reponer mediante acciones físicas o mentales un estado inicial (Piaget e Inhelder, 2015).

La evidencia que mejor ilustra la importancia de estas operaciones en el conocimiento numérico es la tarea de conservación de cantidades discretas. En ella, el niño o la niña ha de comparar dos colecciones con un mismo número de elementos, generalmente en torno a 7 u 8. Tras constatar que ambas tienen el mismo número (aunque no se establece cuál es exactamente ese número), la persona adulta modifica tan solo la disposición de los elementos en una de esas colecciones, sea distanciándolos o acercándolos, y consulta al niño si ambas colecciones siguen teniendo el mismo número de elementos. Para Piaget y Szeminska (1967) no se puede hablar de comprensión del número antes de que se haya constituido una conservación de la equivalencia cardinal entre las dos colecciones con independencia de las disposiciones espaciales de estos elementos. De este modo, desligan el conocimiento numérico de prácticas usuales como el conteo; el niño puede saber contar, pero a veces no entiende que el conteo le sirve para conocer el valor cardinal de una colección. Una de las evidencias contundentes que aportan en este sentido es que algunos niños que explícitamente reconocen que dos colecciones tienen, por ejemplo, 7 elementos, a la vez expresan que una de las dos es mayor que la otra, pues ocupa más espacio. E inversamente, un niño que no logra contar correctamente el número de elementos de las colecciones que se le presentan, sin embargo puede entender que para que su equivalencia cardinal se conserve, es preciso que no se introduzcan elementos nuevos ni se quiten los que están. El número se presenta, pues, como una construcción relativamente tardía, que marca el inicio del periodo de las operaciones concretas (a partir de 6 años aproximadamente).

Desde sus primeras implementaciones, la prueba de conservación de la cantidad concentró una enorme atención por parte de investigadores y educadores, incluso hasta la actualidad. La relativa sencillez de su aplicación e interpretación junto a la contundencia de sus resultados, que revolucionaron los criterios de atribución de comprensión propiamente numérica, seguramente han contribuido a que se la haya replicado de forma recurrente sea con fines de capacitación psicoeducativa o en métodos de investigación psicoevolutiva, sea para ampliar la base empírica en nuevas poblaciones. Pero también se retomó la tarea original con una notable diversidad de variantes destinadas a valorar la robustez y validez de sus presuntos resultados. La motivación central fue comprender si las respuestas que expresan no se mantiene o no hay la misma cantidad indican ausencia de comprensión de la noción básica de correspondencia cardinal, o derivan de alguna otra complicación de la tarea, fruto de algún artificio experimental. En conjunto, las adaptaciones introducidas tienden a mostrar que cuando se toman especiales recaudos en aspectos comunicativos, cuantitativos o en el protagonismo en la realización de las acciones, entre otros, aumenta la tasa de niños que en edades algo menores a los 6 años sostiene la equivalencia entre ambas colecciones aunque la correspondencia perceptual se haya quebrado (entre otros, De Neys et al., 2014; Goldin Meadow y Beilock, 2010; Lozada y Carro, 2016; Markman, 1989; McGarrigle y Donaldson, 1974).

Más allá de las controversias en cuanto a las posibilidades de los niños de manifestar indicadores de conservación numérica a edades más tempranas, un aspecto crucial en la aproximación constructivista clásica de Piaget es desvincular, como expresamos anteriormente, la conceptualización del número de la actividad cotidiana de contar, argumentando que saber realizarla correctamente no garantiza que el niño entienda lo esencial del número. Fiel a su modo de acercarse al desarrollo cognitivo, Piaget seleccionó tareas y situaciones ajenas a la influencia de los adultos, con la intención de centrarse en la lógica de las acciones infantiles, independientemente de su saber verbal y procedimental. Sin embargo, algunos investigadores de la misma escuela de Ginebra señalaron la importancia del conteo en la tarea de conservación. Por ejemplo, contar los elementos puede favorecer la resolución de la tarea pues el aspecto serial del conteo, ligado a la enumeración, tiene como función determinar clases de equivalencias numéricas, importante logro anterior a los invariantes operatorios (Gréco y Morf, 1962). Así, a pesar de las reticencias de Piaget, el estudio del conteo se fue conformando como una vía relevante en la investigación del desarrollo numérico.

La perspectiva piagetiana revela la importancia de la acción y el protagonismo del sujeto en la construcción del número. No obstante, en cierto sentido no permite apreciar los esfuerzos y avances numéricos antes del logro de la conservación de cantidades: se pone un especial énfasis en el punto de llegada, que además es muy sofisticado (síntesis operatoria). Lo que antecede a esos 6 o 7 años se juzga en función de ese hito y de forma negativa. Sin embargo, antes de construir las operaciones que permitirán entender el concepto de número en su complejidad conceptual y lógica, se desarrollan capacidades y conocimientos variados que distintas corrientes de investigación consideran relevantes: un bagaje biológicamente preparado o predispuesto para el aprendizaje numérico, modos generales de funcionamiento cognitivo necesarios para llevar a cabo actividades complejas como las numéricas, o la participación en prácticas socioculturales y comunicativas mediadas por sistemas de signos.

Perspectivas innatistas:

una cognición preparada para el número

A partir de la década del 80, con el auge de tecnologías de registro de la actividad visual y cerebral de las personas, inclusive recién nacidas, se acumulan evidencias sobre unas capacidades básicas para tratar ciertas cantidades, presentadas de forma aislada o en combinación. En neto contraste con la perspectiva constructivista clásica, se argumenta que desde el nacimiento los seres humanos contamos con formas de conocimiento biológicamente configuradas que organizan de forma diferenciada la interacción con ciertos campos privilegiados de la experiencia: los objetos físicos, el mundo social, el lenguaje, el entorno viviente y animado y, también, las colecciones y las relaciones cuantitativas (Carey, 2002; Cosmides y Tooby, 2013; Hirschfeld y Gelman, 2002). Se los considera conocimientos de dominio específico, precisamente porque consisten en anticipaciones, principios ordenadores y procedimientos distintivos para cada uno de estos campos.

Entre las perspectivas que ofrecen explicaciones sobre cómo funciona la especificidad de dominio en el campo numérico tienen amplia difusión las que destacan un bagaje perceptivo-cognitivo que habilita la atención primaria a propiedades cuantitativas, y las que plantean la existencia de principios ordenadores del contar. Respecto de ambos planteos surgen formulaciones alternativas desde las propias neurociencias que ponen en cuestión puntos de partida altamente definidos y consideran, en cambio, que la especialización emerge progresivamente al interactuar con el ambiente.

Cognición nuclear y sentido del número

Los avances metodológicos en el estudio del desarrollo cognitivo temprano, entre los que destacan las técnicas comportamentales de habituación o de preferencia visual (Mariscal et al., 2012), han permitido poner de manifiesto que desde los primeros meses de vida y antes de las primeras manifestaciones lingüísticas, los bebés son capaces de discriminar dos colecciones (visuales en la mayoría de las investigaciones, pero también auditivas) formadas por un número distinto de elementos: formas geométricas, dibujos de objetos de uso diario, golpes de tambor, etc. De acuerdo a la explicación conocida como cognición nuclear (core cognition, Carey, 2011; Spelke, 2022), esta capacidad se ancla en un bagaje de conocimiento numérico innato organizado en dos sistemas, compartidos además con diversas especies animales (primates no humanos, pero también algunos mamíferos, aves, anfibios y peces) y que involucran sustratos neurales específicos.

Un sistema posibilita distinguir con rapidez y precisión cantidades pequeñas de objetos o eventos, hasta 3 en los primeros meses de vida, y 4 en la mediana infancia, límite que se mantiene 5 en la adultez, aunque se incrementa la velocidad con la que se determina la cantidad (Leibovich-Raveh et al., 2018; Svenson y Sjöberg, 1983). Estas habilidades se han explicado en base a la subitización, o percepción súbita, entendida como la habilidad de reconocer cantidades pequeñas con facilidad y exactitud, sin necesidad de percatación consciente y, consecuentemente, sin requerir conteo explícito (Revkin et al., 2008; Starkey y Cooper, 1995). Por otra parte, algunos estudios indican que los bebés no solo son capaces de discriminar colecciones que varían en el número de elementos, sino son también sensibles a cierto aumento o disminución de elementos de una colección muy pequeña (Wynn, 1992).

Otro sistema permite tratar colecciones mayores a 4 elementos, así como diferencias y transformaciones de gran magnitud, pero solo aproximadamente: funciona cuando la diferencia o distancia numérica entre ellas es suficientemente amplia para ser percibida (Brannon, 2002; Dehaene, 2016; Xu y Spelke, 2000). La sensibilidad a esa distancia, conocida como Ley de Weber, se afina progresivamente con la edad, de modo que, por ejemplo, a los 6 meses la posibilidad de discriminación estaría limitada por una proporción 2:1 (es posible distinguir pares de colecciones tales como 4 vs. 8, 8 vs. 16, 16 vs. 32), estando fuera de alcance la distinción entre colecciones con una proporción 3:2 (4 vs. 6; 8 vs 12; 16 vs. 24), que se torna accesible en torno a los 9 meses (Lipton y Spelke, 2003).

Es en base a evidencias a favor de estos sistemas que numerosos investigadores, especialmente del campo de las neurociencias, concluyen que los seres humanos tenemos al nacer con una percepción del número inmediata, automática y sin control consciente (Dehaene, 2016, p. 235), una sensibilidad vinculada a la detección súbita y las variaciones cuantitativas.

A partir de tecnologías que estudian la actividad cerebral ante demandas específicas, las imágenes por resonancia magnética funcional, Dehaene y Cohen (1995; Dehaene et al., 2003) elaboraron un modelo de triple código que busca explicar cómo funciona la cognición numérica tanto cuando se tratan colecciones de objetos (las llaman magnitudes analógicas, ya que es posible acceder a ellas sin contar con sistemas de signos) como cuando se opera con representaciones culturales. En particular, analizan la actividad cerebral al resolver tareas numéricas sencillas con palabras numéricas orales y numerales indo-arábigos. Este modelo propone que diferentes sustratos cerebrales se encuentran involucrados al operar con cada tipo de instanciación de la cantidad. Por ejemplo, al comparar una bandeja con 4 y otra con 14 galletitas, al responder a la pregunta ¿qué es más, cuatro o catorce?, o al comparar 4 y 14. Sin embargo, es notable que en cualquiera de estas condiciones, la respuesta tiende a ser más rápida y más precisa cuanto mayor es la distancia entre ambas colecciones ―como ya se conocía a partir de estudios cognitivos clásicos (Poltrock y Schwarz, 1984)―, lo que sugiere unos sesgos similares en la actividad numérica que se despliega tanto sobre materiales analógicos como simbólicos.

Estudios más recientes ponen en cuestión la fijeza de la especificidad de los distintos dominios de conocimiento, así como de los sustratos neurales que participan en las actividades numéricas con distintas representaciones. Al prestar atención a la plasticidad cerebral y cognitiva, aportan evidencias de que la especificidad de dominio podría derivarse de patrones de actividad neural, lo que lleva a hablar de procesos de especialización progresiva de dominios relevantes, en lugar de específicos (Karmiloff-Smith, 1994, 2015). Asimismo, estudios de la actividad cerebral de adultos (Skagenholt et al., 2018) y de niños (Peters et al., 2016) a la vez que confirman correlatos para el efecto de la distancia entre valores numéricos a través de los tres códigos, muestran cierta superposición en la activación de sustratos neurales que se suponía operaban de forma disociada según el tipo de código (analógico, verbal o notacional), sugiriendo una red fronto-parietal relativamente integrada para el procesamiento de las cantidades más que circuitos distintos.

Principios para contar

Otro campo de particular interés para las perspectivas innatistas es la comprensión de los números naturales, o números del conteo. Es ampliamente conocida la propuesta de Gelman y Gallistel, quienes sostienen que las representaciones de los números naturales forman parte de nuestra dotación cognitiva innata (Gallistel y Gelman, 1992; Gelman y Gallistel, 1978). Según este punto de vista, el conocimiento infantil del contar y de la cardinalidad es producto de un sistema innato de representaciones no verbales cuyo despliegue conforma cinco principios de conteo implícitos y constitutivos:

• El principio de correspondencia uno a uno establece que, al contar una colección de elementos, una y solo una palabra numérica debe ser asignada a cada elemento. Esto implica la comprensión de que cada elemento debe ser contado una única vez y que le corresponde solamente una etiqueta numérica.

• El principio del orden estable indica que las palabras numéricas deben ser usadas siempre en el mismo orden al contar colecciones de cualquier valor cardinal. Se trata de la comprensión de que el conteo obedece a un orden, a una secuencia numérica ordenada y estable.

• El principio de cardinalidad postula que la palabra numérica aplicada al último elemento contado en una colección representa la cantidad total de elementos en esa colección.

• El principio de abstracción refiere a la comprensión de que los principios de conteo se aplican a cualquier colección de elementos, homogéneos o heterogéneos.

• El principio de orden irrelevante implica la comprensión de que el orden en que se aplican las reglas del conteo (presentes en los tres primeros principios) no interfiere en el resultado final de la acción (se puede contar de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo, etc., y el número final será siempre el mismo).

La postura de Gelman y Gallistel es conocida como de los principios primero, ya que especialmente los tres primeros principios (correspondencia uno a uno, orden estable y cardinalidad) guían la adquisición del procedimiento de conteo. Desde muy temprano, incluso desde los 2 años, niñas y niños suelen honrar estos principios cuando ensayan el uso de sus primeras palabras numéricas, lo que en este marco se interpreta como que los principios son intuitivamente comprendidos. Dichas reglas no precisan ser enseñadas, pues forman parte de nuestra dotación innata, de modo que la experiencia y la práctica serían simplemente los medios a través de los cuales los aprendices tomarían conciencia de los principios y reconocerían distintas entidades contables en el mundo. Los principios, además, actuarían como directrices para el conteo. Se trata de conocimientos que anteceden y son independientes de las habilidades motoras procedimentales que se requieren en las actividades de contar.

Ahora bien, si los principios de conteo son innatos e implícitamente comprendidos, ¿cómo se explican las dificultades al contar que los aprendices evidencian aún en la etapa preescolar? Gelman y Gallistel sostienen que el éxito al contar depende de la integración entre la competencia conceptual (los principios de conteo), la competencia procedimental y la comprensión de la tarea. Los errores al contar provienen, entonces, de los aspectos procedimentales y de la dificultad en la comprensión de la tarea.

Esta posición es discutida fuertemente incluso dentro del enfoque innatista por quienes adhieren a la propuesta de los principios después (Le Corre y Carey, 2007; Wynn, 1992), o como punto de llegada. Para estos investigadores, se precisa tener una sostenida práctica procedimental relacionada con el conteo en los contextos más variados antes de poder comprender los principios. El conteo sería, inicialmente, una actividad sin sentido específico, en la cual niños y niñas no se basarían en esos principios, pero los irían adquiriendo y comprendiendo a partir de dichas prácticas. Es claro entonces que existe un intervalo desde que los niños y las niñas comienzan a enunciar palabras numéricas en distintas situaciones de conteo hasta que realmente las utilizan con funciones cardinales y ordinales. Desde esta postura, los recursos representacionales infantiles sufren un cambio cualitativo drástico cuando se adquieren los principios de conteo.

Otras perspectivas que se interesan por el desarrollo de la cognición numérica provienen de la neuropsicología. Destacan la necesidad de un modo de funcionamiento altamente controlado para el desempeño adecuado en tareas numéricas, sea con objetos o con signos, que se conoce como función ejecutiva.

Perspectivas funcionales:

procesos básicos para resolver tareas numéricas

La función ejecutiva se encuentra en la base de la capacidad para controlar y supervisar el propio pensamiento y emociones (Clements y Sarama, 2019, p. 265), esencial