Educación emocional y social en la escuela

Por Susana Maurin

El gran mérito de este libro es haber intentado y logrado un enfoque integral de la educación, en todas sus dimensiones, a partir de la educación emocional. No sólo no ha planteado el tema como una "parte" de la tarea educativa, sino que lo ha resignificado mostrando que está en la base de todo aprendizaje. Y tampoco lo ha hecho sólo desde una perspectiva teórico-doctrinal, sino también desde los aportes más didácticos que se puedan imaginar para su implementación en un proceso transdisciplinario. 
El docente que lee atentamente este libro logra una nueva visión de la educación, y se enriquece de los diferentes enfoques que la autora va incorporando, desde el cognitivo-constructivista, el sistémico y el gestáltico, lo cual no es un mérito menor, que acredita, a más de la idoneidad de la autora, la gran plasticidad del texto y su indiscutible utilidad práctica. 
Estamos acostumbrándonos a que se escriba sobre educación emocional, pero no a encontrarnos con un texto tan rico en aportes de comprensión integradora como de aplicación. 
Dice acertadamente la autora que "la violencia, el estrés continuado y las adicciones son perturbadores de la vida individual y social. Sin embargo, sólo se hacen vanos intentos para eliminar esos síntomas, sin educar tempranamente las emociones que los generan". Pero más allá nos enseña cómo la educación emocional está integrada con el aprendizaje intelectual y conductual en todas sus manifestaciones. Nos alegramos no sólo de que se publique en Editorial Bonum, sino también de escribir esta breve presentación, porque lo merece. 

• Idioma: Español
• Editorial: Ariel Publisher
• Fecha de lanzamiento: 5 ago 2024
• ISBN: 9798224877652

Vista previa del libro

Susana Maurin

Educación emocional y social en la escuela

Un nuevo paradigma, estrategias y experiencias

Director del Departamento de Educación: Dr. Julio César Labaké Edición: María Soledad Gomez

Corrección: Pablo Valle Ilustraciones: Miguel Camporro

Diagramación de interiores y de cubierta: Natalia Siri

––––––––

© Editorial Bonum, 2020

Av. Corrientes 6687 (C1427BPE) Buenos Aires - Argentina Tel./Fax: [phone]

[e-mail] www.editorialbonum.com.ar

––––––––

Queda hecho el depósito que indica la Ley 11.723 Todos los derechos reservados

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor.

Su infracción está penada por las Leyes 11.723 y 25.446.

––––––––

Impreso en Argentina Es industria argentina

Agradecimientos

A mi padre, Osvaldo Rafael Maurin Navarro, por su bondad y por su valentía en la lucha por nobles ideales.

A mi madre, María Elena Chena de Maurin, por su optimis- mo y su confianza en la vida.

A mis hijas, Elisa, Silvia y Graciela Marcet Maurin, mis ama- das maestras en los años maduros.

A mis nietos, Josefina, Sofía y Francisco, y a los nietos que ven- drán, por la renovación de la alegría.

A mi hermana, Elena Inés, a mis compañeras y amigas, psi- copedagoga Betty Segura y fonoaudióloga Doriana Danesín, por el aliento y el apoyo que impulsaron mis búsquedas.

A los directivos, docentes y alumnos de la escuela María Lui- sa Villarino de Del Carril, que acompañaron y enriquecieron este proyecto.

Al Dr. Julio César Labaké, por sus valiosas sugerencias.

A todos los docentes que, con heroísmo, enfrentan cotidiana- mente el desafío de educar en un mundo de creciente comple- jidad.

Índice

PRIMER MÓDULO 15

Nuevas posibilidades en la educación

Necesidad de educar las emociones

en la institución escolar 17 Un aprendizaje prioritario  18 Objetivos deseados versus paradigmas vigentes  21 Mitología escolar y social  21 Las buenas intenciones y la alegoría de la caverna  22 Moderna hechicería o educación de las emociones  25 "¿Dónde está el conocimiento que perdemos

en la información? ¿Dónde está la sabiduría que perdemos

en el conocimiento?" 26

Posibilidad de educar las emociones

en la institución escolar 28 El optimismo realista  28 Nuevos paradigmas científicos para

la educación socioemocional 29 El desafío  29 La Ley de la Palanca  30 Experiencias alentadoras  31 Giros copernicanos  33 La comprensión de la complejidad  36 Cuando el Oráculo se equivoca  36 Integración de saberes:

cómo construir continentes a partir de islas 38

La transdisciplinariedad:

clave de bóveda para la educación actual 40

––––––––

SEGUNDO MÓDULO 43

Matrices de aprendizaje

Qué son las matrices de aprendizaje 45

La educación socioemocional puede modificar

las matrices de aprendizaje 49 Vivir es atribuir significados a la experiencia  50 Los sistemas de creencias en el aula  53 Cómo nacen los sistemas de creencias  56

¿Qué aprendemos cuando aprendemos?

¿Qué enseñamos cuando enseñamos? 58 Cómo reconocer las creencias disfuncionales  60 Algunas creencias disfuncionales  61 Aprender a conocer a nuestros alumnos  62 Creencias funcionales y logros evolutivos  64 Los esquemas maladaptativos tempranos  65 Algunos tipos de esquemas maladaptativos tempranos  67 Los enfoques cognitivo-constructivistas  67 Aplicación a la educación emocional y social  70 El conflicto socio-afectivo-cognitivo  70

––––––––

TERCER MÓDULO 75

El paradigma sistémico

El efecto mariposa 77 Importancia de la interacción sistémica  78 Los aportes de la perspectiva sistémica

y su aplicación práctica 79

Implicancias educativas del enfoque sistémico 81

La interacción con los otros81

El escenario áulico82

Los encuentros personificantes83

Los relatos compartidos85

Los diálogos interiores en el sistema intrapersonal86

Desequilibrio y aprendizaje87

La integración de teoría y práctica educativa91

El poder del efecto mariposa92 Los contextos comunicacionales de los aprendizajes  93 Aprender y enseñar a comunicarnos94

Disciplina y comunicación en el aula:

los metamensajes contradictorios 100 Rótulos y etiquetas: más metamensajes contradictorios  105 Propuestas educativas  106

––––––––

CUARTO MÓDULO 107

Las emociones y el enfoque educativo gestáltico

Qué son las emociones 109

La misión de la educación emocional 110 Para qué sirven las emociones  111 El vocabulario de las emociones  114 Las necesidades psicológicas  116 Deseo maduro y deseo inmaduro  117 Conflictos y acuerdos en el ámbito intrapersonal  118 La dinámica de los diálogos interiores  121 La gestión de las emociones en la práctica educativa  123 El enfoque educativo gestáltico  125 Las tres zonas del darse cuenta  128 Beneficios educativos del enfoque gestáltico  129

––––––––

QUINTO MÓDULO 133

La educación emocional

Un renovado concepto de educación 135 Qué es la educación emocional y social  135 El método  138

Los intentos conductistas 138 Las experiencias vitales: punto de partida

para los aprendizajes emocionales 139

Cómo promover el desarrollo emocional 140 El educador de las emociones  143 Mediación de la trascendencia  143 Las emociones del docente  144 Fortalezas y debilidades del educador  145 Flexibilidad y apertura  146

––––––––

SEXTO MÓDULO 149

Las competencias emocionales y sociales

Las inteligencias múltiples: aplicación práctica 151 Categorías de inteligencias múltiples  152 La inteligencia emocional  154 Las habilidades emocionales y sociales  155 Habilidades intrapersonales  157 Autoconocimiento: autoconciencia, autoconcepto

y autoafirmación 157 Autorregulación de las emociones  159 Asertividad  160 Automotivación  160 Optimismo y estilo atribucional  161 Resiliencia  163 Habilidades interpersonales  165 La ética de las relaciones humanas  165 Empatía y compasión  166 El aprendizaje cooperativo  168 Resolución de conflictos  170 Otra vez el efecto mariposa  171 Clasificación de objetivos de la educación

emocional y social 172

SÉPTIMO MÓDULO 179

Técnicas de aprendizaje emocional

El docente frente a la movilización emocional: las cuatro R 181 Los objetivos específicos  182

Las claves: el conflicto interno y la interacción personificante   183

Preguntas para la mediación docente 184 Dinámica de trabajo-juego  185 Experiencias de aprendizaje  188

Una vez soñé188

Descubro emociones189

Los nombres de las emociones191

Indicios y pistas192

¿Qué veo en mi interior?194

Yo siento, él siente, ella siente197

Espejos que nos rodean199

Lo que aprendí de mí201

Una persona que me quiere204

¿Qué dice mi cara?205

Caras y caretas208

Lo decimos con mímica210

Historietas213

Mis diálogos interiores215

15. Ecos 218

Expresar y escuchar219

Elijo la mejor solución223

Cómo ponernos de acuerdo227

Somos asertivos231

Aprendizaje cooperativo233

Cuando te ayudo, me ayudo235

Cuando yo sea mayor239

Soñamos el futuro241

OCTAVO MÓDULO 243

Técnicas de relatos compartidos

Eficacia pedagógica 245 Cuentos, títeres y marionetas: diversas opciones  246 La co-construcción de cuentos  248 Experiencias de aprendizaje  250

Películas conversadas250

Contamoshistorias254

La obra de teatro256

Relatos de miedo265

Una vez que me enojé mucho257

¡Qué papelón!262

Relatos divertidos264

Un lindo recuerdo265

––––––––

NOVENO MÓDULO 267

La realidad: lugar de encuentro de las vertientes científicas Relatos de experiencias en las aulas

Análisis desde la visión transdisciplinaria 269

El caso de los elefantes recortados269

El caso de las voces que nadie escuchaba276

El caso de los fantasmas ahuyentados por el artista285

El caso de la alumna que se portaba muy bien294

El caso del tesoro escondido298

––––––––

Reflexión 307 Bibliografía  309

PRIMER MÓDULO

Nuevas posibilidades en la educación

Necesidad de educar las emociones en la institución escolar

Un aprendizaje prioritario

A lo largo de su evolución, la especie humana ha desarrolla- do guías esenciales para la acción, fuentes de energía y de po- derosos impulsos que nos llevan a actuar: son las emociones y los sentimientos. Las ciencias y la experiencia de las personas han demostrado el innegable rol que aquéllos desempeñan en nuestras vidas, en nuestros éxitos o nuestros fracasos, en nues- tras interacciones, en nuestra salud o nuestra enfermedad in- dividual y social, en nuestra felicidad o nuestra desdicha.

La necesidad de la educación de las emociones y los valores es claramente percibida, en la actualidad, por muchos docen- tes. Sin embargo, frecuentemente, la educación formal suele op- tar por dejar de lado o silenciar la vida afectiva.

Esto se debe, en gran medida, a la carencia de un marco teó- rico-práctico y de técnicas didácticas eficaces para implemen- tar acciones acordes con la trascendencia de la dimensión socio- emocional. La educación oficial no te enseña la educación en el amor... en el respeto del otro, en el respeto de ti (Françoise Dolto).

Las consecuencias, cada día más nefastas, están presentes en la vida de las personas, de las familias, de las instituciones y de la sociedad.

––––––––

Educación emocional y social en la escuela • 17

Nuestros alumnos necesitan aprender qué es el enojo, qué es el miedo, la alegría, la tristeza, la culpa y la vergüenza, qué men- sajes nos transmiten y cómo interpretar esas valiosas señales correctamente. Necesitan aprender a reconocer las emociones propias y del otro, a canalizar esa energía de manera adaptativa y a aprovecharla para solucionar los conflictos. Necesitan apren- der, desde su experiencia, cómo hacer para automotivarse y para superar la adversidad.

Los niños necesitan desarrollar habilidades para la coopera- ción y la resolución de los conflictos interpersonales. Necesitan aprender cómo elegir un diálogo interno optimista y cómo expresar eficazmente sus pensamientos, sentimientos y emo- ciones. Necesitan aprender a construir creencias personales que contribuyan a su felicidad, y no a su desdicha. Necesitan aprender a comunicarse.

Pero, así como se aprende a caminar caminando, el modo de aprender a comunicarse es mediante la práctica de una sana co- municación.

Las emociones, los sentimientos y la capacidad social que la naturaleza ha instalado en la especie humana pueden ser fun- cionales al bienestar de las personas y de las sociedades, o bien a la destrucción de los vínculos y del tejido social.

La educación emocional y social, intencional, sistemática y experiencial, en todos los niveles de la educación formal, puede hacer la diferencia.

––––––––

Objetivos deseados versus paradigmas vigentes

La práctica áulica enfrenta cotidianamente a los docentes con comportamientos infantiles y adolescentes, que con frecuencia les resultan difíciles de comprender y solucionar en el ámbito escolar. En las instituciones educativas, los trastornos de con- ducta son obstáculos para el proceso enseñanza-aprendizaje y para una convivencia armónica.

18 • Susana Maurin

La sociedad presenta nuevas problemáticas que no están sien- do solucionadas mediante los contenidos curriculares ni me- diante los métodos educativos tradicionales. Los conflictos no resueltos en el seno de las familias, de las instituciones y de la comunidad generan tensiones que dañan los vínculos. La vio- lencia, el estrés continuado y las adicciones son perturbadores de la vida individual y social. Sin embargo, sólo se hacen va- nos intentos para eliminar esos síntomas, sin educar temprana- mente las emociones que los generan.

La complejidad del sistema social plantea hoy la necesidad de que sus miembros desarrollen un amplio repertorio de ha- bilidades emocionales.

Los objetivos de educación integral enunciados por la legis- lación educativa y por los diseños curriculares se desparraman sobre la aridez del terreno de algunas creencias que subyacen y prevalecen en las prácticas educativas. Estas creencias irrigan el pen- samiento consciente y esterilizan la acción.

Detrás de cada estilo de acción docente, existen teorías ex- plícitas e implícitas que, a su vez, se nutren de fuentes socio- culturales. Algunos de estos principios dificultan la construc- ción de conocimientos y el nacimiento de estrategias que den soluciones adecuadas a los nuevos problemas.

Tales creencias determinan posturas pedagógicas que se tras- ladan a las aulas. Son fruto de nuestro propio desconocimiento de la vida emocional y de los sentimientos humanos, que per- manecen como terra incognita, el territorio desconocido.

•  Las emociones no pueden ser educadas de manera siste- mática porque son espontáneas e involuntarias.

•  La familia es la única encargada de la educación emocional.

•  El problema es la sociedad y la familia. Frente a eso, no hay nada que la Escuela pueda hacer.

•  El único objeto de conocimiento posible para la educación formal es la realidad externa y objetiva. El mundo subjetivo de las emociones no puede tener un tratamiento didáctico.

Educación emocional y social en la escuela • 19

En base a esas convicciones, la escuela, con frecuencia, su- pone que las familias son las únicas responsables de educar la afectividad. Las familias son, a su vez, el resultado de una so- ciedad y de una educación formal en las que el mundo de las emociones no es objeto de aprendizajes sistemáticos.

En consecuencia, no siempre la familia puede asumir ple- namente la tarea de educar a sus miembros para su desarrollo socioemocional. Algunas familias educan con el ejemplo, pero hablan poco o nada de las emociones. Otras carecen de recur- sos comunicativos y de estrategias educativas, o simplemente no valoran esos saberes.

Los supuestos de impotencia educativa son creencias y axio- mas invisibles, soterrados y a la vez soberanos. Ellos nos en- cierran en una paradoja aparentemente insoluble: queremos la mejor educación socioemocional para los chicos, pero al mismo tiempo pensamos que la escuela no puede hacerlo. Esas creen- cias son certezas que congelan el pensamiento, y no permiten el surgimiento de nuevos interrogantes y soluciones. Es el ar- ma de doble filo del efecto paradigma.

Un paradigma es una visión de los problemas que conduce a un conjunto de creencias, reglas y técnicas que definen lími- tes y establecen modos de conducta. Sobre la base de este con- cepto, Joel Barker advierte que el menos malo de los resultados obtenidos con el efecto paradigma lo ilustra la expresión Eso es imposible.

Estas tres palabras pueden traducirse de la siguiente manera: Basados en el paradigma que en la actualidad sostenemos, no sabemos cómo hacerlo. El peor de los resultados de un para- digma reduccionista es el efecto fisiológico: Usted no puede per- cibir lo que se encuentra justo frente a sus ojos (Barker, 1995). Cuando el determinismo de los modelos de imposibilidad pedagógica reina en la sociedad y en los sistemas educativos, impone la fuerza imperativa de lo sagrado, el poder prohibi- tivo del tabú. Un paradigma puede al mismo tiempo iluminar

y cegar, revelar y ocultar (Morin, 1999).

20 • Susana Maurin

Mitología escolar y social

La vida cotidiana de la educación es el particular modo de vivir, el conjunto de hechos, actividades, objetos y modalida- des relacionales que tienen lugar en las prácticas diarias de las escuelas.

Los modelos mentales se instalan en las instituciones edu- cativas como creencias profundamente arraigadas. Éstas influ- yen en nuestro modo de concebir la educación y el rol docente, sus objetivos, posibilidades y limitaciones, así como también nuestro modo de actuar.

En la cotidianidad, los hechos y fenómenos que vivimos, en los que nos implicamos día a día, se nos presentan como algo que no tiene sentido cuestionar ni problematizar, que no requie- re examen ni verificación, ya que constituirían lo real por exce- lencia (Pichon Rivière y Quiroga). Todo un sistema de represen- taciones sociales los muestra como la única forma de acción y de vida posible.

Según Pichon Rivière y Quiroga, este proceso mistificador transforma la costumbre, la vida cotidiana, en un orden natu- ral, universal e inmodificable. El mito se construye porque la fa- miliaridad acrítica torna lo cotidiano y propio de una circuns- tancia particular en lo esencial y eterno.

La crítica de la cotidianidad educativa es un interrogar las prácticas habituales que ocultan las necesidades más profun- das de los miembros de las instituciones y de la sociedad. Es una búsqueda de nuevas modalidades de respuesta vincular y de modelos de acción más adecuados para satisfacer las nue- vas demandas de la comunidad.

Un cambio paradigmático consiste en una nueva visión de los problemas, en encontrar que existen otras posibles solucio- nes, diferentes de las vigentes. Los educadores tenemos el poder de transformar nuestras propias creencias limitativas en con- vicciones propicias para el crecimiento.

––––––––

Educación emocional y social en la escuela • 21

La necesaria transformación de la educación requiere repen- sar las creencias de impotencia educativa, redefinir los objeti- vos de la educación y generar mejores soluciones educativas. La crítica de la cotidianidad educativa se lleva a cabo mediante la aplicación de nuevos paradigmas y estrategias, pues la prác- tica es el primer momento de todo proceso de conocimiento.

Si los educadores proponemos a los alumnos experiencias de aprendizaje que ofrezcan frecuentes oportunidades de en- tablar mejores modalidades vinculares, estaremos guiándolos en el camino del conocimiento del mundo emocional y social. Impulsaremos el desarrollo de sus habilidades para vivir con mayor bienestar y plenitud, y también para insertarse creativa- mente en la sociedad.

Daremos mejores respuestas a las necesidades de la existen- cia actual. Encontraremos otras realidades ocultas tras los mi- tos. Descubriremos que lo imposible se torna posible.

––––––––

Las buenas intenciones y la alegoría de la caverna

Los intentos de mejorar la calidad de la educación a tra- vés de reformas en la estructura de los niveles del Sistema Edu- cativo, en los contenidos curriculares, o mediante el incre- mento de equipamiento tecnológico o la renovación de los

22 • Susana Maurin

códigos de convivencia escolar, han probado su insuficiencia. Tales modificaciones no mitigan las profundas fracturas y he- ridas de sociedades sacudidas por el estallido de la cosmovi- sión previa y por la coexistencia de valores diversos y aun opuestos entre sí, en aspectos esenciales para la dignidad y la calidad de vida de la especie humana.

•  Los reglamentos y códigos de convivencia escolares son nece- sarios, pues promueven conductas de adaptación y pueden abrir caminos hacia el descubrimiento de valores. Lo que sí es necesario es que aquellos que enseñan no confundan el cumplimiento de las normativas institucionales con el apren- dizaje de valores (Onetto, 2004): el cumplimiento de las nor- mativas institucionales, por sí solo, no asegura la construcción de creencias y de valores internalizados como modelos per- sonales que constituyan guías para el comportamiento.

•  Los diseños curriculares y los proyectos de las instituciones educativas contienen contenidos conceptuales, procedimen- tales y actitudinales. Pero (desde un currículum oculto) las prácticas escolares, por lo general, omiten o incluyen los va- lores como insuficientes ejes transversales.

La paz, la solidaridad, el respeto al prójimo y al medio am- biente, la honestidad, la laboriosidad, la dignidad humana, la libertad, la justicia, la democracia están más presentes en las le- yes y los proyectos educativos escritos que en las situaciones de aprendizaje planteadas desde la experiencia concreta vivida en la interacción con el otro.

Para aprender el valor respeto al prójimo, por ejemplo, no es suficiente con escuchar consejos o leer enunciados transmi- tidos desde conceptos abstractos, ni con tener conductas de no- agresión con el fin de evitar una sanción. Hacen falta la expe- riencia emocional y el obrar en las relaciones interpersonales, que posibiliten la construcción de creencias de respeto mutuo, el descubrimiento de ese valor y una personal adhesión a él.

Educación emocional y social en la escuela • 23

El aprendizaje vivencial de las competencias emocionales y sociales marca la diferencia entre una moral heterónoma y una moral autónoma. Es el abismo axiológico entre una adaptación pasajera, pragmática y negociable, y una convicción personal, estable e insobornable.1

•  La importancia de la inclusión de las actitudes en los contenidos curriculares es innegable pero insuficiente. La actitud es una disposición para actuar de una determinada manera. Se po- ne de manifiesto en las conductas. Pero éstas son generadas por una compleja trama de creencias, emociones y sentimien- tos, construidos internamente desde la interacción social.

Pensar la educación socioemocional solamente en términos de conceptos, procedimientos y actitudes denota que la educa- ción sigue, como hace siglos, inscripta en un marco conductista que empobrece las oportunidades de lograr una mayor pleni- tud humana.

Abordar sistemáticamente sólo contenidos conceptuales, pro- cedimentales y actitudinales significa:

•  proponer metas conductistas, con acciones educativas cen- tradas en los comportamientos;

•  considerar que lo único verdadero y válido son las conduc- tas (pues éstas son observables y mensurables);

•  dejar de lado las matrices internas (creencias explícitas o im- plícitas que todas las personas tienen) que provocan y sostie- nen esas conductas.

La alegoría de la caverna, imaginada por Platón, parece te- ner plena vigencia en esta postura pedagógica: los hombres que miran hacia el fondo de la cueva creen que las sombras proyec-

1 La axiología (del griego: valioso) es la rama de la filosofía que estudia la naturaleza de los valores.

24 • Susana Maurin

tadas son las verdaderas realidades. No pueden ver los seres re- ales que dan origen a esas sombras desde el exterior de su refu- gio, pues el mirar hacia afuera los encandilaría.

En la medida en que la educación formal continúe reali- zando un incompleto trabajo sobre los efectos, seguirá de- jando de lado los procesos subjetivos (las emociones, los senti- mientos y los pensamientos) que son las causas donde germinan las actitudes y las conductas. Los resultados de esta tarea incon- clusa están poniéndose en evidencia de manera dramática, y a veces trágica, en la vida de la sociedad.

La escuela puede asumir las nuevas responsabilidades desde una concepción