Territorios pedagógicos: explorando el campo de la proyectación arquitectónica

Por Juan David Chávez

A partir de su experiencia docente de más de tres décadas, el autor de este libro aborda los talleres de proyectación arquitectónica ―columna vertebral de la formación académica― de manera no convencional desde sus componentes y protagonistas. Hace un recorrido histórico del taller desde el Medioevo hasta la actualidad para poner en evidencia sus dinámicas y proponer algunas pautas, rutas, estrategias, juegos, laboratorios y ejercicios dentro de un multimodelo educativo que potencie las capacidades creativas de los estudiantes y propicie un cambio en los horizontes de la disciplina, acordes con la compleja situación global contemporánea. Con una amplia revisión teórica, se logra vincular diversas posturas epistemológicas que dan respaldo a la propuesta didáctica desde la historia, la antropología, la antroposofía, la estética, la filosofía, la mecánica cuántica, la piscología, la psicolingüística, la neurociencia, el dualismo, la biomecánica, la antidisciplinariedad, el transhumanismo y la pedagogía.  

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Nacional de Colombia
• Fecha de lanzamiento: 19 jun 2024
• ISBN: 9789585055490

Vista previa del libro

Territorios pedagógicos

Explorando el campo de la proyectación arquitectónica

Juan David Chávez Giraldo

Medellín, 2024

© Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín

Centro Editorial, Sede Medellín

© Juan David Chávez Giraldo

Primera edición: marzo de 2024

ISBN impreso: 978-958-505-548-3

ISBN digital: 978-958-505-549-0

Colección Territorios

Coordinación editorial: Sección de Publicaciones Sede Medellín

Corrección de textos: Janeth Posada Franco

Diseño y diagramación: Hernán Leal Rodríguez

Diseño de cubierta: Rodrigo Lenis León

Dibujo de carátula: Juan David Chávez Giraldo, basado en Representación alegórica de la cabaña primitiva, Jacques Alliamet y Charles Eisen, 1755, grabado en cobre (ilustración de la segunda edición de Laugier, M. [1755]. L'Essai sur L'architecture. Chez Duchesne), conservado en la Biblioteca Nacional de Francia, París.

Medellín, Colombia, 2024

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio,

sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Impreso y hecho en Medellín, Colombia

Tabla de contenido

Autor

Introducción

1. La formación proyectual

El taller de proyectación en Colombia

2. La oportunidad: crisis, desmaterialización y nuevos horizontes

3. El equilibrio y el reordenamiento

Polaridades complementarias

Sensibilidad + Habilidad + Sabiduría

Pensamiento + Sentimiento + Voluntad

4. El equipaje teórico

Educación

Pedagogía

Didáctica

Modelos pedagógicos

Métodos pedagógicos

Claves para ser buen arquitecto

Antroposofía

Pedagogía heurística

Pedagogía de la libertad

Neurociencia

Biomecánica

Antidisciplinariedad

Transhumanismo

Un multimodelo

5. Los protagonistas: el estudiante /

el maestro / el acto pedagógico

El estudiante

El maestro

El acto pedagógico

6. Las pautas: autoconocimiento, pasión, amor, claridad, transparencia, ética

Autoconocimiento

Pasión

Amor

Claridad

Transparencia

Ética

7. Desmontar el mito de la creatividad

Jung y la creatividad

Indicadores creativos

Medios primordiales

Estrategias para la creatividad

8. La evaluación: criterios, variables, formas, procesos, resultados

¿A quién se evalúa?

¿Qué se evalúa?

¿Con qué propósito se evalúa?

¿Cómo se evalúa?

¿Cómo se debe evaluar?

9. Las posibles rutas: estrategias, juegos, talleres, laboratorios, enunciados

Referencias

Índice onomástico

Índice temático

Autor

JUAN DAVID CHÁVEZ GIRALDO

Arquitecto de la Universidad Pontificia Bolivariana, doctor en Artes de la Universidad de Antioquia (tesis cum laude) y magíster en Historia del Arte (tesis sobresaliente) de la misma universidad. Profesor Titular de la Universidad Nacional de Colombia y Asociado de la Universidad Pontificia Bolivariana. Ha desempeñado numerosos cargos académico-administrativos en ambas universidades. Diseñador en su estudio particular. Seleccionado en bienales nacionales y del exterior. Acreedor de varios premios y menciones nacionales e internacionales y ganador de algunos concursos de arquitectura. Investigaciones sobre educación, arquitectura escolar, espacio público, arte, proyectación, historia y teoría de la arquitectura. Autor de múltiples artículos, varios capítulos de libro y libros. Director y coautor de la serie OBRA. Director de la Revista de Extensión Cultural de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín. Conferencista en eventos nacionales y profesor invitado en varias universidades.

Introducción

Los talleres de proyectación, también denominados talleres de proyectos, talleres de diseño o simplemente talleres, como asignaturas académicas, constituyen el eje estructurante de los programas curriculares de arquitectura y son el espacio académico donde deben confluir de manera sintética y sistemática todos los conocimientos, habilidades y destrezas que un estudiante adquiere en su proceso de formación profesional en las diferentes materias de todas las áreas epistemológicas. De acuerdo con la Carta de la formación en arquitectura, planteada en 1996 por la Unión Internacional de Arquitectos (uia) y revisada en 2005, las habilidades para la creación de proyectos deben ocupar al menos el 50 % del currículum (figura 0.1); en el medio colombiano el promedio de la cantidad total de créditos de un programa curricular de arquitectura es 172 (156 mínimo y 188 máximo), el promedio de la cantidad de asignaturas es 58 (36 mínimo y 80 máximo) y el área de proyectos ocupa entre un 22 y un 68 % del total de créditos, cuyo rango más común está entre 25 y 40 % (Saldarriaga, 2011, pp. 137-143). Los estudiantes deben aplicar las competencias, saberes y reflexiones en los diversos ejercicios que se adelantan en los talleres para ir construyendo su manera de abordar un problema espacial y plantear alternativas para su solución. En este escenario pedagógico, el docente debe convertirse en un conductor que guíe al aprendiz para que tome sus propias decisiones y debe establecer las estrategias para lograr los propósitos de manera integral, rigurosa y consciente, con el fin de facilitar los procesos proyectuales, entrenando el cerebro de los estudiantes para el futuro desempeño profesional de forma crítica y autónoma.

Figura 0.1. Síntesis diagramática de la Carta de la formación en arquitectura de la

uia

Fuente: elaboración propia, dibujo de Wanda Loaiza C.

No obstante, con frecuencia, la labor que los profesores realizan en los talleres de proyectos está basada en la imitación de los métodos usados por sus propios maestros, sin una preparación pedagógica y usando el método de la prueba y el error, sin una sistematización suficiente ni un cuerpo teórico de carácter científico que respalde de forma lógica y coherente las actividades y ejercicios adelantados en la asignatura; generalmente, los profesores de los talleres desconocen cómo se aprende, qué variables y procesos inciden en el aprendizaje. Aunque existen algunas investigaciones y tesis doctorales (tabla 0.1), la literatura y el registro ordenado de la experiencia de enseñanza y aprendizaje en estos espacios académicos es limitado, lo que constituye una suerte de círculo repetitivo que no da cuenta de las especulaciones, hipótesis y aplicaciones para cualificar la práctica y la instrucción formativa, ni permite verificar con propiedad y rigor la confiabilidad y efectividad de las acciones pedagógicas frente a los objetivos propuestos y los propósitos establecidos. En consecuencia, no se sabe con claridad si aquellos objetivos y propósitos son los necesarios y apropiados para el momento, el contexto, el nivel académico, el perfil esperado para el egreso del programa curricular o lo que se requiere realmente en el medio profesional.

Tabla 0.1 Algunas tesis doctorales desarrolladas en las dos últimas décadas sobre los talleres de proyectación

Fuente: elaboración propia.

A estos documentos se suma Pedagogías radicales, editado por Ignacio González Galán, Anna-Maria Meister, Beatriz Colomina y Evangelos Kotsioris, y publicado en 2022 por mit Press, que expone el proyecto colaborativo de varios años con los estudiantes de doctorado de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Princeton, centrado en diversas experiencias pedagógicas para la formación arquitectónica que protagonizaron el escenario de la segunda mitad del siglo xx y remodelaron el campo de la arquitectura con paradigmas sobre los cuales se basa buena parte de su enseñanza en la actualidad.

La experiencia docente pragmática y empírica amerita mantener activa una operación crítica, reflexiva y evaluativa para hacer un aporte que facilite y mejore el futuro de los talleres en cuestión. La investigación exploratoria que respalda este libro parte de la base de más de treinta años de participación en estos talleres en diferentes instituciones y niveles, acompañada del estudio permanente de teoría pedagógica de diverso origen y tendencia, así como en la asistencia y organización de múltiples escenarios de cualificación docente, entre ellos, la coordinación del Programa de Cualificación Pedagógica para los profesores de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín entre 2016 y 2022, y otras conferencias, foros, seminarios y eventos de carácter pedagógico organizados por diversas instituciones educativas, lo que constituye un insumo adicional a la práctica directa de la enseñanza proyectual y contribuye a una sistematización para ordenar ideas, postulados y resultados obtenidos por los estudiantes en sus trabajos académicos.

La mayoría de los talleres fueron coordinados por el autor, pero el trabajo grupal con los otros profesores con los cuales se compartió la experiencia de enseñanza-aprendizaje fue fundamental y permitió, mediante una discusión y reflexión crítica permanente, mejorar los programas y las prácticas pedagógicas, así como el diseño de los ejercicios, la conformación de los enunciados, las estrategias de evaluación y de acompañamiento a los estudiantes. Los otros profesores que participaron en estos talleres, todos arquitectos, fueron: Ana María Londoño, Carlos Alberto Marín H., Carlos Mario Santos P., Catalina Cárdenas L., Diana Victoria Murillo P., Diego Alonso Agudelo G., Dora Lucía Mejía A., Gabriel Jaime Gutiérrez B., Guillermo Velásquez T., Gustavo Bernal A., Gustavo Adolfo Rendón C., Gustavo Adolfo Restrepo L., Héctor Castaño O., Horacio Valencia C., Javier Ignacio Begué T., Jorge Hernán Salazar T., Juan Carlos Castañeda A., Juan Esteban Arteaga M., Juan Felipe Gómez T., Jhon Edison Villota P., Liliana Arboleda M., Luis Fernando Dapena R., Luis Fernando Ramírez F., Luis Fernando Valencia A., Luisa Fernanda Botero A., María Eugenia Espinosa J., María Eugenia Herrera G., María Eugenia Puente E., María Julia Rave A., Mario de Jesús Velásquez Z., Marlon Builes S., Mauricio Faciolince P., Mauricio Gaviria R., Mónica María Velásquez F., Rodrigo Ceballos A. y Verónica Henriques A.

Además de las experiencias descritas hasta aquí, también han contribuido a la postura que el autor tiene sobre los talleres de diseño arquitectónico las direcciones de algunos trabajos de grado de pregrado en arquitectura y una evaluación como jurado de una tesis de doctorado en educación, relacionados con los talleres de diseño, la enseñanza de la arquitectura o la educación académica en general. De manera similar, algunas de las investigaciones precedentes a la que se presenta aquí, realizadas por el autor y que fueron publicadas, alimentaron el cuerpo teórico sobre la proyectación en general y sobre las posibilidades pedagógicas para el mejoramiento de los escenarios docentes en los que se preparan los futuros proyectistas (tabla 0.2).

Tabla 0.2 Investigaciones precedentes del autor, ya publicadas, relacionadas con las prácticas pedagógicas para la arquitectura

Fuente: elaboración propia.

Para brindar una idea global de cómo funcionan los talleres de proyectos arquitectónicos, es clave tener en cuenta que ellos, como lo establece la mencionada Carta de la uia, ocupan un peso muy importante dentro de los currículos. El tiempo que se dedica al taller, tanto el presencial de docencia directa como el de trabajo independiente de los estudiantes, es muy significativo; el de clases propiamente fluctúa en el medio colombiano entre 8 y 12 horas semanales, repartido en 2 o 3 jornadas. Algunas veces, la asignatura tiene un componente teórico que dictan los mismos profesores, en unas oportunidades ese elemento tiene un tiempo y un valor en créditos adicional al del taller, en otras ocasiones no. Muchas veces esa parte teórica se maneja con cierta flexibilidad dependiendo de las necesidades de los ejercicios proyectuales que se adelantan, lo que permite disponer de su tiempo en algunas ocasiones para avanzar de manera práctica en los proyectos. No pocos experimentos académicos han vinculado otras asignaturas y sus respectivos profesores a los talleres o los proyectos que se realizan en ellos, conformando sinergias que permiten abordar los problemas espaciales de manera integral —que es lo que se debe hacer en el ejercicio profesional—, lo que favorece una concepción más completa de los trabajos de los estudiantes, hace más eficiente y efectivo su esfuerzo, los prepara mejor para el medio profesional y reduce los niveles de estrés académico.

La relación numérica entre docentes y estudiantes en los talleres varía en cada institución, dependiendo especialmente de su carácter público o privado. Puede hablarse de un promedio de 15 estudiantes por profesor (Saldarriaga, 2011, p. 97) con variaciones desde 10 hasta 20 alumnos en las universidades colombianas. En consecuencia, por lo general, cada curso tiene más de un profesor; unas veces ellos tienen a su cargo un grupo de estudiantes, otras veces todos los profesores asesoran a todos los estudiantes o los subgrupos de estudiantes rotan por los profesores durante el periodo académico, mientras que en otras oportunidades el docente se ocupa del mismo conjunto a lo largo de todo el curso. Estas dinámicas de organización son muy variables y no están preestablecidas; casi siempre dependen de la voluntad o deseo de los docentes de cada taller. No obstante, sin lugar a duda, el hecho de que los estudiantes tengan diversos puntos de vista sobre un mismo asunto enriquece las discusiones y promueve una actitud crítica, siempre y cuando sean ellos los que tomen las decisiones finales, se respeten y hayan sido advertidos de que la divergencia de opiniones entre los docentes no es algo inconveniente sino deseable, precisamente en aras de contribuir a la formación autónoma de los aprendices.

Algo similar ocurre con los monitores o auxiliares que apoyan a los docentes de los talleres, y sus tareas varían mucho dependiendo de los profesores, así como de las características del curso, del avance que tengan los ayudantes en la carrera y de sus habilidades y madurez disciplinar. Esta posibilidad, que no solo aliviana la carga de los profesores, es un escenario ideal para preparar futuros maestros y puede lograr efectos muy positivos en el avance de los proyectos, en la comprensión de variables y en la aplicación de la teoría, ya que el lenguaje y la proximidad generacional facilita la conexión pedagógica entre los actores del suceso pedagógico, puesto que los estudiantes ven a los monitores como pares más cercanos.

Suele ocurrir que los talleres académicos obedecen a los modelos de los talleres profesionales, en los que un grupo de arquitectos, aprendices y practicantes adelantan encargos reales bajo la supervisión de arquitectos con más experiencia y un rango jerárquico mayor en la estructura de la empresa que recibe los trabajos. Como el objetivo primordial de estos espacios profesionales es elaborar los juegos planimétricos que contengan las instrucciones geométricas y las especificaciones técnicas para poder obtener las licencias de construcción requeridas en el contexto específico, servir de base para la elaboración de los proyectos complementarios (estructural, hidrosanitario, eléctrico, de redes de datos y de acondicionamiento de aire), así como construir las edificaciones, todo en el menor tiempo posible, la formación y el aprendizaje de los miembros del despacho profesional es un asunto de segundo orden y se da como un proceso implícito sin mayores reflexiones pedagógicas. Por lo tanto, los talleres académicos, al replicar estas pautas, la mayoría de las veces también descuidan los componentes pedagógicos, lo cual conduce a establecer prácticas poco convenientes para la formación integral y autónoma de los estudiantes y promueve el egreso de arquitectos poco preparados para afrontar la realidad con criterios claros, con poca creatividad, pertinencia y discernimiento de las decisiones proyectuales. En última instancia, se reproducen profesionales prácticamente idénticos a sus maestros, cuya figura se constituye en modelo, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de los estudiantes que pasan por los recintos universitarios son adolescentes, etapa en la que de manera natural se buscan paradigmas para constituir la propia personalidad y consolidar la identidad. Además, los profesores no solo son los elegidos para dirigir la asignatura más significativa del plan de estudios, sino que casi siempre tienen ejercicio profesional real, que es la aspiración de los estudiantes, y con frecuencia han sido destacados en el medio por algunos de sus proyectos, bien sea con publicaciones o galardones, o han sido ganadores y finalistas en concursos, lo cual también despierta admiración entre los alumnos.

Aunque no se conoce ningún estudio sistemático sobre la preparación pedagógica de los profesores de los talleres en Colombia —lo cual sería muy importante realizar—, la experiencia del autor en dichos espacios, así como el trabajo académico-administrativo en diversos cargos universitarios en facultades de Arquitectura, que le posibilita tener un panorama general sobre las hojas de vida de los docentes, y la cercanía personal con decenas de ellos, permite afirmar que otro aspecto que hay que tener en cuenta en el medio colombiano es el hecho de que una buena parte de quienes se vinculan a los talleres, y en general a la docencia en los programas de arquitectura, tienen muy pocos o ningún conocimiento pedagógico. Por lo general, son profesionales recién egresados, que tuvieron algún nivel académico destacado y son invitados a participar como docentes de tiempo parcial vinculados a las universidades por periodos académicos, o ellos mismos se ofrecen porque consideran la tarea docente como una opción laboral dentro del competido mundo de la profesión. Obviamente hay otros casos, como el de arquitectos que ya tienen alguna trayectoria profesional y se llaman o ellos acuden a las escuelas para vincularse al área proyectual por interés propio. También se da la situación, aunque con menor frecuencia, de algunos profesionales que adelantan estudios de posgrado, aunque casi nunca en lo pedagógico, y se enganchan a los programas curriculares a través de convocatorias universitarias, que logran ganar por esa ventaja en su formación académica. Por lo general, quienes se vinculan a los talleres, ya sea con dedicaciones parciales o de tiempo completo, se suman a grupos de profesores que son coordinados por docentes de mayor trayectoria, quienes en contadas ocasiones poseen una adecuada instrucción pedagógica. Obviamente hay excepciones y cabe enfatizar en la necesidad de hacer estudios rigurosos al respecto.

También es muy común que los profesores de diseño tengan poco interés por lo pedagógico y concentren su energía en lo disciplinar; la misma condición creativa y el poder que les otorga saberse admirados por los estudiantes o destacarse en el campo profesional, y la elevada autoestima que les caracteriza por el éxito alcanzado en el medio, los lleva a tener actitudes presuntuosas: manifiestan desprecio por sus colegas y descalifican a los profesores de otras áreas o líneas de pensamiento. Desafortunadamente, la arrogancia y superioridad íntimas que exhibe el arquitecto típico contemporáneo —a salvo de cualquier crisis personal aparente—, son notas que subrayan el perfil característico del perverso (De la Puente, 2001, p. 31). En estos escenarios y en las discusiones académicas suele verse poco respeto por otras posturas ideológicas y cierta inmadurez intelectual que se queda en actitudes criticonas al carecer de argumentos sólidos para ser críticas.

Otra de las consecuencias de estas dinámicas es el inconveniente de que los profesores fomentan una marcada dependencia de los estudiantes hacia sus docentes, al establecer un diálogo que privilegia la instrucción bajo una relación vertical de un maestro que posee el conocimiento y un alumno que desconoce cómo se hace la arquitectura y que debe aprender del profesor las pautas para poder alcanzar el conocimiento que lo acredite como arquitecto. Así, el avance libre que logra el estudiante en sus proyectos es muy poco o nulo si no tiene la revisión y la instrucción precisa y directa del docente sobre su trabajo específico, lo que además de la consecuente dependencia genera un estrés innecesario porque el estudiante no se atreve a adelantar sus proyectos sin la venia del profesor. Esta manera de trabajar es poco adecuada, impide que el estudiante madure en su proceso, anula la posibilidad de encontrar alternativas de solución a los problemas espaciales y reduce la capacidad de abordar situaciones complejas. Salvo casos extraordinarios, es poco probable que la arquitectura avance así, que encuentre caminos que permitan resolver las necesidades que la realidad actual demanda, pues lo más seguro es que se aborde bajo modelos descontextualizados y se planteen antiguas soluciones a las problemáticas de hoy. No es ningún secreto, por ejemplo, que el paisaje urbano contemporáneo se ha uniformado de tal manera que en los últimos treinta a cuarenta años esto ha creado una homogeneidad que suprime la imaginación […]. Si todo es lo mismo sin importar dónde se esté cuando uno crece, nuestra mente estará modelada por esta misma uniformidad (Fuentes, 2018, p. 365); de esta manera, habrá pocas posibilidades de corregir los rumbos errados que la arquitectura tomó en el pasado, algunos de los cuales han conducido a la terrible situación contemporánea de la cultura y la civilización.

Es por esto, entre otras razones, que se justifica abordar de forma sistemática el taller de proyectación arquitectónica como un objeto de estudio que amerita su puesta en consideración, para intentar trazar nuevos horizontes de desarrollo pedagógico que conduzcan a escenarios profesionales donde los arquitectos sean más conscientes de sus decisiones, estén comprometidos de forma ética con la realidad, con las verdaderas necesidades del ser humano y con propuestas ambientalmente correctas. Para ello, en este libro se establece un marco teórico amplio y actualizado en diversas áreas para proponer una docencia centrada en la emoción de la aventura, del descubrimiento que se logra al seguir la fascinación y el asombro ante la belleza del mundo que nos rodea (Gómez, 2019, p. 2). La obra se desarrolla desde la línea del paradigma de la complejidad del conocimiento y los métodos pedagógicos constructivistas, incluyendo las propuestas que basan sus teorías en las inteligencias múltiples, la creatividad analógica y metafórica, los lenguajes simbólicos y las aproximaciones intuitivas que conducen a respuestas innovadoras, contextualizadas y sostenibles, enfatizando las posturas inter-, trans- y antidisciplinares para encontrar nuevos caminos a antiguos problemas y dar respuestas a las necesidades actuales. De igual forma, para facilitar la transformación anhelada, se incorporan teorías de la antroposofía, las neurociencias, la psicolingüística, la biomecánica, la física cuántica, la pedagogía heurística y la pedagogía de la libertad.

Todo se plantea con base en la experiencia académica del autor, tanto en los talleres de proyectación como en otras asignaturas (teoría, historia, representación, urbanismo, construcción e investigación), que se contrasta con los conocimientos pedagógicos, así como con los estudios de posgrado, las investigaciones adelantadas y la experiencia profesional, con el propósito de establecer prácticas pedagógicas no convencionales para la proyectación arquitectónica, bajo la convicción de que se requiere con urgencia un cambio profundo en la arquitectura, en su práctica profesional y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que promuevan la construcción de un mundo en armonía en el que el respeto sea la directriz.

También conviene mencionar que el autor ha desempeñado su ejercicio profesional en diseño arquitectónico, de manera paralela a la docencia, durante más de treinta años en proyectos de diversos usos, dimensiones, escalas, complejidades y localizaciones, que abarcan desde amoblamiento público hasta intervenciones urbanas, paisajísticas y planes maestros, con más de 260 000 m² construidos, de los cuales una tercera parte corresponden a proyectos educativos, que forman un bastión de respaldo experiencial porque han permitido la reflexión simultánea entre teoría y práctica aplicable a los escenarios pedagógicos.

El libro asume una metodología inductiva para lograr conclusiones de carácter universal, a partir de las experiencias llevadas a cabo en diferentes espacios pedagógicos aplicados a ejercicios de diseño arquitectónico. El texto se estructura con base en nueve capítulos que presentan la propuesta de forma coherente. De tal manera, se inicia con un apartado denominado La formación proyectual en el que se contextualiza al lector sobre los elementos y variables propios de un proceso de diseño arquitectónico, y se hace un recuento histórico de la enseñanza de la arquitectura en Occidente y en Colombia para ubicar los talleres de proyectación. Seguidamente se hace una reflexión general sobre la situación