Hacia una formación docente basada en la práctica

Por Pam Grossman

Hacia una formación docente basada en la práctica plantea un enfoque de la educación basada en la práctica que identifique las prácticas fundamentales de la enseñanza y apoye a los profesores novatos en el proceso de aplicarlas de manera competente. Pam Grossman y sus colaboradores sostienen que la formación docente debe hacer más para ayudar a los maestros a dominar esas habilidades profesionales, en lugar de solo abordarlas teóricamente. Este libro se basa en el trabajo de un consorcio de formadores de docentes de 13 universidades dedicados a describir y promulgar pedagogías para ayudar a los nuevos profesionales a desarrollar estas prácticas básicas en función de una enseñanza más ambiciosa y equitativa.

"Pam Grossman y sus colegas invitan a todos los involucrados en la instrucción de docentes a pensar sobre su trabajo de maneras muy diferentes. Su tesis es simple pero también profunda: el diseño, el desarrollo y el avance de las prácticas docentes son clave para mejorar todo el campo de la pedagogía. Su mensaje es poderoso: si trabajamos de esta manera radicalmente diferente, podremos como nunca antes lograr mucho más para muchos más".
Anthony S. Bryk, presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza.

"Grossman proporciona una guía indispensable para la formación docente basada en la práctica con explicaciones claras y casos de programas innovadores en Estados Unidos. Este libro, que ofrece una teoría elegante y ejemplos de sentido común, es una lectura indispensable para los formadores de docentes contemporáneos".
Heather C. Hill, Jerome T. Murphy Profesora de Educación, Harvard Graduate School of Education

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones UC
• Fecha de lanzamiento: 4 mar 2024
• ISBN: 9789561432215

Pam Grossman

Pam Grossman is the creator and host of The Witch Wave podcast and the author of What is a Witch. Her writing has appeared in such outlets as The New York Times, The Atlantic, Time, Ms., and her occulture blog, Phantasmaphile. She is cofounder of the Occult Humanities Conference at NYU, and her art exhibitions and magical projects have been featured in such publications as Artforum, Art in America, and The New Yorker. She lives in Brooklyn with her husband and their feline familiar. You can find her at PamGrossman.com and @Phantasmaphile.

Vista previa del libro

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

Vicerrectoría de Comunicaciones y Extensión Cultural

Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile

[e-mail]

www.ediciones.uc.cl

Hacia una Formación Docente Basada en la Práctica

Pam Grossman

© Derechos reservados

Enero 2024

ISBN N° 978-956-14-3220-8

ISBN digital N° 978-956-14-3221-5

Diseño: Francisca Galilea R.

CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile

Grossman, Pamela L. (Pamela Lynn), 1953-, autor.

Hacia una formación docente basada en la práctica / Pam Grossman [y otros].

Incluye bibliografía.

1. Profesores - Formación profesional.

2. Prácticas de la enseñanza.

I. t.

2024 370.711 + DDC23 RDA

La reproducción total o parcial de esta obra está prohibida por ley. Gracias por comprar una edición autorizada de este libro y respetar el derecho de autor.

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com

[e-mail]

Contenidos

Agradecimientos

Prefacio

Magdalena Müller

CAPÍTULO

1. El giro hacia la práctica en la formación docente: introducción al trabajo del consorcio de prácticas generativas (Core Practice Consortium)

CAPÍTULO

2. El uso de representaciones en la formación docente

CAPÍTULO

3. El modelamiento como ejemplo de representación

CAPÍTULO

4. Aproximaciones a la práctica en formación docente

CAPÍTULO

5. Simulaciones como ejemplos de aproximación a la práctica

CAPÍTULO

6. Las prácticas generativas y el currículum de formación docente: historias de práctica

CAPÍTULO

7. Llevar las prácticas generativas a terreno

CAPÍTULO

8. Conclusión: aprender en comunidad

Apéndice

Notas

Sobre el editor y los colaboradores

Agradecimientos

HANNAH ARENDT AFIRMÓ

una vez que por excelencia, siempre se requiere la presencia de los demás. En el caso del trabajo que condujo a este libro, la presencia de los demás no solo era una necesidad sino una fuente constante de alegría y aprendizaje. Nos gustaría agradecer a todos los miembros del Core Practice Consortium, pasados, presentes y futuros, que han contribuido tanto a las ideas de este libro como a la mejora continua de la formación docente: Chandra Alston, Deborah Ball, Andrea Bien, Janet Carlson, Ashley Cartun, Peter Cipparone, Julie Cohen, Katie Danielson, Betsy Davis, Elizabeth Dutro, Brad Fogo, Francesca Forzani, Megan Franke, Hala Ghousseini, Pam Grossman, Elizabeth Hartmann, Lightning Jay, Sarah Schneider Kavanagh, Elham Kazemi, Megan Kelley-Petersen, Sara Kersey, Matt Kloser, Magdalene Lampert, Morva McDonald, Sarah McGrew, Chauncey Monte-Sano, Jamie O’Keefe, Christopher Pupik Dean, Abby Reisman, Kristine Schutz, Emily Shahan, Meghan Shaughnessy, Elizabeth Simmons, Jessica Thompson, Andrea Wells y Mark Windschitl.

También nos gustaría agradecer a nuestros colegas, socios en la reflexión y estudiantes que trabajaron con nosotros y contribuyeron a nuestro pensamiento y práctica durante la última década mientras experimentamos con estas ideas: Merrie Blunk, Tim Boerst, Lindsay Brown, Raedell Cannie, Brad Cawn, Susanna Farmer, Nicole Garcia, Mary Hauser, Diana Hess, Erika Moore Johnson, Debi Khasnabis, Linda Kucan, Emily Machado, Lindsey Mann, Mike Metz, Jason Moore, Annemarie Palincsar, Cathy Reischl, Janine Remillard, Mike Rose, Clare Donovan Scane, Melissa Scheve, Lorien Chambers Schuldt, Sarah Scott Frank, Sarah Kate Selling, Vicki Trinder, Sheila Valencia y Becca Woodard. También nos gustaría agradecer a Marilyn Baffoe-Bonnie por su ayuda en la preparación del manuscrito final.

Estamos en deuda con la Fundación Bill y Melinda Gates por su generoso apoyo al trabajo del Core Practice Consortium, y con Michelle Riojas, quien fue una excelente compañera de pensamiento en su papel como directora de programa. También nos gustaría agradecer a la Fundación Spencer por su apoyo a este trabajo.

También nos gustaría agradecer a nuestra editora, Caroline Chauncey, quien fue la mejor animadora que cualquiera podría esperar mientras llevábamos a cabo este libro.

Finalmente, nos gustaría agradecer a todos los profesores y profesoras en formación con quienes hemos trabajado. Ellos son el futuro de nuestra profesión y los estudiantes a los que enseñarán, a su vez, son nuestra mejor esperanza para el futuro.

Prefacio

LA FORMACIÓN DE

profesores es un eje central de las políticas educativas en el mundo. Es indispensable articular esta formación con el desarrollo profesional y ofrecer oportunidades a los estudiantes de pedagogía para que egresen con habilidades que les permitan hacerse cargo de la enseñanza de niños, niñas y jóvenes en forma responsable desde el inicio de su inserción laboral.

Traducir este texto tiene como objetivo poner a disposición de la comunidad de formadores de profesores(as) de habla hispana un material que refleja un trabajo colaborativo entre universidades norteamericanas para profundizar en qué implica, desde la perspectiva de la docencia y las estructuras curriculares, implementar una formación docente basada en la práctica.

El libro es un gran ejemplo de un trabajo conjunto entre instituciones que comparten una visión en relación con la formación docente. Esta visión se basa en la sistematización de oportunidades enmarcadas dentro de lo que Grossman (2019) denomina las pedagogías de la práctica: la representación, la descomposición y la aproximación con distintos niveles de complejidad, autenticidad y mediación. Lo que aporta esta perspectiva es la necesidad de infundir de experiencias de práctica el currículo para no dejarlas exclusivamente enmarcadas en los cursos de práctica y las experiencias auténticas en terreno.

Se discute mucho acerca de si este enfoque pude reducir la formación de docentes a algo meramente técnico. Si bien esta reflexión es válida, parece imprescindible poder avanzar hacia un análisis que nos permita ir más allá de posturas binarias que ponen en tensión lo técnico con lo reflexivo y abordarlas como perspectivas totalmente complementarias.

Una de las ideas fundantes del equipo que sistematiza sus aprendizajes en este libro, es el llamado de Lortie (1975) respecto a la necesidad de trabajar en el desarrollo de un vocabulario técnico común en el campo de la formación de profesores. Este libro recoge el esfuerzo por avanzar en forma rigurosa en esta línea. La idea a la base es que es indispensable dotar a los y las docentes en formación de herramientas y un lenguaje profesional compartido que les permita percibir que se están incorporando a un campo profesional específico. De alguna manera todos a lo largo de nuestra vida tenemos experiencias de enseñar y aprender, pero es distinto hacerlo basándonos en un campo de conocimiento construido a partir de evidencias y conocimiento proveniente de distintas disciplinas.

Por otra parte, desde esta perspectiva, se hace necesario articular las experiencias en forma progresiva. Las y los docentes en formación han tenido por mucho tiempo la experiencia de tener cursos donde estudian marcos para analizar distintos elementos de la experiencia educativa; tales como el currículo, la evaluación, el aprendizaje, políticas entre otras, que luego se espera apliquen autónomamente en los centros de práctica en contextos auténticos y de máxima complejidad. El riesgo de esta aproximación es que haya estudiantes que experimenten altos niveles de frustración en este intento. Si realmente creemos que un docente no nace, sino que se hace, es nuestra responsabilidad construir una trayectoria que facilite una transición gradual. Desde la perspectiva de Rogoff (1993) esto se entiende como una transferencia gradual de la responsabilidad. Grossman et al. (2009) lo sintetiza en el concepto de aproximaciones a la práctica.

El currículo basado en la práctica implica diseñar en forma intencionada una progresión que facilite esta transición en forma mediada. Hay cursos en la formación que sin duda tienen una conexión más directa con las interacciones de aula. Sin embargo, para que todos los cursos de la formación se alineen con esta perspectiva, Pam Grossman sugiere hacernos la siguiente pregunta: si fueras a ver a un profesor(a) en su primer año de ejercicio profesional, ¿qué esperarías ver que dé cuenta de que pasó por tu curso? A veces intencionar que un informe de un curso sea presentado simulando un consejo de profesores, una reunión con directivos o una reunión de apoderados ya puede generar un contexto de aproximación a la práctica.

El título original de este libro es Teaching core practices in teacher education. Como explica la editora en el primer capítulo en algunas de las universidades participantes se refieren a estas prácticas como ‘core practices’ y en otras como ‘high leverage practices’. Lo cierto es que ambos conceptos refieren a la idea de que existen unas prácticas que son nucleares para generar una enseñanza justa desde la incorporación de las y los docentes al campo laboral y que deben ser identificables, nombrables, enseñables y evaluables (Ball & Forzani, 2010). En el contexto chileno diversas instituciones formadoras de profesores hemos avanzado hacia una formación basada en la práctica y hemos traducido estas prácticas de maneras diferentes: esenciales, de alto impacto y generativas. En la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, pionera en este trabajo, las hemos traducido como prácticas generativas y es así como las referiremos a lo largo de este texto. Las tradujimos como generativas, justamente pensando en cuidar su esencia, que es que son unidades mínimas de práctica que se espera que sean integradas entre sí y fruto de la experiencia tengan el potencial de ir complejizándose y generar oprtunidades de aprendizaje cada vez más enriquecidas.

En relación con la estructura del libro, en cada capítulo un grupo de formadores de distintas universidades comparten su experiencia y materiales en relación con una práctica generativa en distintos momentos del ciclo de las pedagogías de la práctica. Este ciclo considera 4 momentos: 1) la introducción a una práctica generativa a través de distintos tipos de representaciones; tales como transcripciones, videos, materiales de estudiantes, la exposición a buenos modelos de enseñanza; 2) la preparación que consiste en descomponer la práctica trabajada y generar oportunidades acotadas para que las y los estudiantes puedan simular y recibir retroalimentación tanto de sus formadores como de sus pares; 3) la puesta en acto (enactment), que implica tener oportunidades de aproximarse a la práctica en forma progresiva en contextos auténticos, con grupos pequeños o en co-docencia en un principio, hasta llegar a poder hacerse cargo de clases completas en forma autónoma; 4) la reflexión de sus experiencias con el propósito de mejorarlas, a través del análisis de videos de sus clases o de transcripciones y una escritura reflexiva (McDonald, Kazemi, Schneider, 2013). Es así como en el libro autores y autoras reflexionan, por ejemplo, sobre el potencial de una transcripción o un video para el desarrollo de la capacidad de atender a aspectos relevantes de una práctica específica. Se discute cuándo pausar un video y las posibilidades que este ofrece y como el modelamiento de prácticas puede ser un ejemplo de representación. Se analizan los distintos roles que pueden tomar tanto formadores como profesores en formación en estas distintas actividades. Se describe en detalle cómo mediar discusiones y trabajar con simulaciones. Se presentan ejemplos de descomposición de la práctica generativa de guiar discusiones productivas y cómo trabajarla a través de simulaciones. Un grupo de autores profundiza en las implicancias que tiene implementar un currículo basado en la práctica a nivel de programas de formación, más allá de cursos específicos. Por otra parte, también se comparten experiencias acerca de cómo llevar las prácticas generativas a experiencias de terreno.

Este libro es un material muy valioso para formadores de docentes interesados en integrar el conocimiento especializado que implica ser profesor(a) en sus cursos, pero también es un ejemplo concreto de cómo aprender en comunidad. Los y las docentes universitarios que forman profesores(as) tampoco nacen, se hacen. Con esa convicción, estoy segura de que este libro será un gran aporte en distintos niveles para la formación del profesorado en contextos de habla hispana.

Magdalena Müller Araya

Doctora en Psicología

Académica de la Facultad de Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile

HACIA UNA FORMACIÓN DOCENTE BASADA EN LA PRÁCTICA

Capítulo 1

EL GIRO HACIA LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE: INTRODUCCIÓN AL TRABAJO DEL CONSORCIO DE PRÁCTICAS GENERATIVAS (Core Practice Consortium)

Pam Grossman,

Sarah Schneider Kavanagh y

Christopher G. Pupik Dean

Daré por sentado sin discusión que una instrucción profesional adecuada para docentes no puede ser exclusivamente teórica, sino que debe involucrar una cierta cantidad de trabajo práctico. El elemento principal por resolver con respecto a este último es el objetivo con el cual se llevará a cabo.

John Dewey¹, 1904

QUIENES PARTICIPAN EN

conversaciones sobre formación docente en la actualidad podrían pensar que las palabras de John Dewey fueron escritas ayer. Ha pasado más de un siglo desde la publicación de su obra, pero el campo de la formación docente sigue enfrascado en la pregunta de cómo las y los formadores deberían realizar los aspectos prácticos de su labor. Hoy en día, cuando cada vez más formadores describen su trabajo como basado en la práctica, ha aumentado paralelamente la preocupación en este campo, ya que se piensa que centrar la educación en la práctica conlleva el riesgo de hacer hincapié en habilidades y rutinas descontextualizadas que erosionan la agencia de las y los docentes. El trabajo presentado en este libro representa los esfuerzos colectivos de un grupo de formadores de docentes dedicados a diseñar enfoques de formación basados en la práctica que tratan el trabajo práctico de la enseñanza como algo que involucra pensamiento complejo, juicio profesional y reflexión permanente. Como miembros de una comunidad colaborativa de formadores, nos abocamos a la redacción de este libro con el objetivo de compartir enfoques pedagógicos para preparar a nuevos docentes. Estos enfoques destacan los aspectos prácticos de nuestra docencia, pero también consideran la práctica como un esfuerzo complejo, sofisticado y razonado.

Muchos años antes de que siquiera imagináramos este proyecto, un grupo de formadores de docentes —entonces experimentando con enfoques de formación basados en la práctica— nos reunimos para conversar sobre nuestro trabajo. El grupo fue creciendo y cambiando hasta el día de hoy. Debido a nuestro interés común en identificar prácticas necesarias de cultivar en la formación docente, nos identificamos como el Consorcio de Prácticas Generativas (CPC, por sus siglas en inglés) [Core Practice Consortium]. Este espacio nació como un intento de unir a investigadores y profesionales de distintos grupos basados en la práctica para que colaboraran sin importar el proyecto al que pertenecieran, su nivel educacional o su área disciplinar. La intención fue también desarrollar una comprensión y un lenguaje común con respecto a lo que se requiere para preparar el ingreso de nuevos docentes al campo de la práctica. Finalmente, se acordó que el trabajo del grupo se centraría tanto en las prácticas generativas de la enseñanza como en las pedagogías de formación docente utilizadas para implementar dichas prácticas respondiendo a las necesidades únicas de estudiantes en toda su trayectoria escolar. El proyecto de escribir un libro nació de nuestro deseo de compartir lo que hemos aprendido a través de nuestras colaboraciones y como una manera de expandir la conversación incluyendo una red más amplia de formadores interesados en estudiar pedagogías de la formación docente basada en la práctica.

Aunque las y los autores de este libro tenemos un interés común en preparar docentes para la práctica, provenimos de múltiples contextos institucionales, variadas comunidades disciplinares y diversas experiencias como formadores. Nuestras colaboraciones nos han ayudado a construir puentes basados en un lenguaje común que cruza nuestro trabajo. Este lenguaje nos ha ayudado a desarrollar un proyecto de investigación compartido y a combinar conocimientos sobre cómo enseñar y presentar un conjunto de hallazgos de investigación a nuevos docentes y formadores. Tenemos la esperanza de poder extender esta conversación a una red más amplia de formadores. Si este libro puede ayudar a iniciar dicha conversación, habremos cumplido nuestro objetivo.

UNA BREVE HISTORIA DEL ENFOQUE BASADO EN LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Antes de ocuparnos de los enfoques pedagógicos para preparar a profesores y profesoras en formación (en adelante, PF) para la práctica, creemos que es importante reflexionar sobre la historia de las reformas y los nuevos contextos en el campo de la formación docente que han conducido al énfasis que se pone en la práctica en la actualidad. Existe un creciente cuerpo de evidencia que destaca el papel esencial que tiene la calidad de la enseñanza para incentivar el logro de aprendizajes significativos en estudiantes². Al mismo tiempo, se está analizando la capacidad de los programas de formación docente para enfrentar su enorme desafío. En particular, los programas universitarios han sido blanco de críticas por sobrevalorar el conocimiento por encima de las prácticas de enseñanza y por no preparar a las y los PF para las complejas realidades del aula³. En este contexto, el campo de la formación docente experimenta un giro profundo en la actualidad: dejar de priorizar el conocimiento necesario para enseñar para enfocarse en cómo emplear dicho conocimiento en la practica⁴. El objetivo fundamental de este giro es mejorar el apoyo que se entrega a las y los PF para aprender cómo implementar las prácticas de enseñanza hábilmente y con conocimientos sólidos, que les permitan contribuir al aprendizaje de sus estudiantes⁵.

Este giro hacia la práctica, sin embargo, no es el primero de su tipo. Las historias son cíclicas, y la de la formación docente en Estados Unidos no es la excepción. Reflexionar sobre estos giros históricos puede apoyar la labor de formadores actuales interesados en la formación docente basada en la práctica y ayudarles a evitar los errores de nuestros predecesores. Un intento histórico para centrarse en la práctica tuvo lugar en las décadas de 1960 y 1970, con el movimiento reformista que buscaba hacer de la educación docente una disciplina basada en competencias. Durante ese periodo, la formación docente se centró en brindar oportunidades para que las y los PF practicaran habilidades discretas, muchas veces sin que fuera necesario emplear el juicio crítico. Por ello, los sistemas de evaluación docente que surgieron a partir de este enfoque incluían largas listas de verificación de competencias⁶. Como reacción a esta concepción reduccionista de la enseñanza, en la década de 1980 se implementó una serie de reformas enfocadas en el pensamiento, juicio crítico y conocimiento de las y los docentes, que incluía el conocimiento específico de su disciplina⁷. Así, las y los formadores comenzaron a emplear métodos basados en el estudio de casos para que las y los PF desarrollaran el conocimiento necesario para tomar las decisiones complejas propias de la enseñanza⁸.

A pesar de tener en cuenta aspectos importantes de la enseñanza, el foco en el conocimiento que caracterizó a las décadas de 1980 y 1990 no logró entregar el grado de apoyo que las y los PF requerían para llevarlo a la práctica⁹. Si bien recibieron valiosas oportunidades para desarrollar su pensamiento pedagógico, incluyendo la capacidad de reflexionar sobre su propia labor, tuvieron menos oportunidades de ensayar el trabajo que implica la enseñanza antes de entrar al aula. Para suplir esta carencia, algunos investigadores y formadores sugirieron centrar la formación docente en un grupo de prácticas generativas para la enseñanza¹⁰. El concepto de prácticas generativas se desarrolló como una forma de ayudar a PF y a sus formadores a integrar el trabajo de desarrollo de habilidades con el trabajo de desarrollo del conocimiento y el juicio crítico necesarios para emplear dichas habilidades en el aula.

Desde una perspectiva sociocultural, la práctica en dominios complejos involucra la orquestación de la comprensión, las habilidades, las relaciones y la identidad para llevar a cabo actividades junto a otras personas en ambientes específicos¹¹. Para cultivar la práctica durante la formación profesional es necesario tener en cuenta todos estos elementos. Las prácticas generativas para la enseñanza son componentes identificables (fundamentales para enseñar y basados en metas disciplinares) que las y los docentes implementan para mediar los aprendizajes. Estas están compuestas por estrategias, rutinas y movimientos que se pueden analizar y aprender. Difieren de otros intentos de centrarse en competencias de enseñanza por estar profundamente relacionadas con las metas del aprendizaje disciplinar. En este sentido, no son simplemente una lista de verificación de competencias o técnicas aisladas de los principios y la teoría¹². Más bien, el objetivo central del trabajo con ellas consiste en mejorar las oportunidades de aprendizaje disponibles para las y los estudiantes, especialmente para quienes pertenecen a grupos de bajos ingresos y/o minorías.

Mientras crece el interés por identificar prácticas que robustezcan la enseñanza, distintos programas de formación docente, proyectos de investigación y formadores de docentes han desarrollado sus propios conjuntos de prácticas generativas. Si bien todos varían en cuanto a su especificidad, exhaustividad y otros aspectos, la mayoría se enmarcan en las siguientes características identificadas por Grossman, Hammerness y McDonald:

•ocurren con una alta frecuencia en la enseñanza;

•las y los docentes las pueden implementar en el aula de acuerdo con distintos currículos o enfoques de enseñanza;

•permiten que las y los docentes aprendan más sobre niños, niñas y jóvenes y sobre la enseñanza;

•preservan la integridad y la complejidad de la enseñanza;

•se basan en hallazgos de investigación y tienen el potencial de mejorar el logro de aprendizajes de niños, niñas y jóvenes¹³.

Uno de los conjuntos más conocidos de prácticas generativas de enseñanza fue el desarrollado por el Centro Teaching Works y denominado "High leverage practices". Estas prácticas fueron diseñadas originalmente para el programa de formación de profesores de Educación Básica de la Universidad de Michigan, y se centran específicamente en profesores y profesoras en formación. Otro grupo de prácticas generativas son las que componen el marco organizacional del programa de formación docente desarrollado dentro del programa U-ACT de la Universidad de Washington. El nivel de especificidad de estos dos grupos de prácticas es muy diferente. Mientras las prácticas generativas de Teaching Works cubren una amplia gama de actividades docentes (planificación, enseñanza, tiempo de interacción informal con las y los estudiantes y comunicación con colegas, familias y miembros de la comunidad), las del grupo U-ACT se refieren únicamente a acciones que las y los docentes realizan mientras enseñan. Además, difieren en la especificidad de sus contenidos. Las prácticas de Teaching Works y U-ACT fueron diseñadas para abarcar áreas de contenidos transversales. No obstante, otros conjuntos de prácticas fueron pensados para abordar contenidos específicos. Por ejemplo, en la Universidad de Stanford, se desarrollaron conjuntos de prácticas enfocados en áreas disciplinares específicas, tales como Inglés, Ciencias Naturales e Historia.

A pesar de que muchos investigadores y formadores