Saberes de la psicología: Entre la teoría y la práctica. Vol.III

Por José Carlos Mondragón González, Carlos Olivier Toledo y Jorge Guerrero Barrios

La presente obra forma parte de la serie Saberes de la Psicología. Entre la teoría y la práctica, la cual tiene como objetivo dar a conocer el conocimiento científico de la disciplina psicológica en el contexto actual de su aplicación. Para ello, cada uno de los tomos ha vertido los resultados de la docencia, servicio e investigación que se desarrolla en esta profesión.
La presentación de este tercer tomo coincide con un momento de transición académica, debido a la implantación del nuevo Plan de estudios de la carrera de Psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, lo cual, en conjunto, representa un legado histórico-social que sienta las bases para su aplicación, fundamenta la especialidad académica y da cuenta de la experiencia profesional de la planta académica.

• Idioma: Español
• Editorial: UNAM, Facultad de Estudios Superiores Iztacala
• Fecha de lanzamiento: 31 mar 2024
• ISBN: 9786073086226

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PRIMERA PARTE

Sobre los saberes

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Proyecto de Psicología Iztacala y la presencia del psicoanálisis

María Teresa Pantoja Palmeros

José Refugio Velasco García

Introducción

Son varias las razones las que nos han llevado a meditar en torno a los orígenes del Proyecto Iztacala y al lugar que ocupa el psicoanálisis en la formación profesional del psicólogo. En primer lugar, el hecho de que nuestra institución, la Facultad de Estudios Superiores Iztacala ha sobrepasado la cuarta década de existencia; mientras nosotros tenemos más de treinta como docentes participando en la formación de profesionales de la Psicología. Durante gran parte de ese tiempo hemos insistido en que los contenidos de corte psicoanalítico permiten al alumno ampliar su perspectiva respecto a lo que es el ser humano al proponer conceptos como: inconsciente, sexualidad, represión, deseo, transferencia, entre otros, los cuales posibilitan una intervención que va más allá de las apariencias. Podríamos decir que este texto, además de celebrar los aniversarios antes mencionados también representa la ocasión para interrogarnos nuevamente en torno a la pertinencia de la enseñanza del psicoanálisis al interior de la Universidad.

Otra de las razones para escribir este texto tiene que ver con que nos encontramos ya dentro de un nuevo plan curricular, donde existe pleno reconocimieto y legitimidad de las propuestas psicoanalíticas, las cuales han formado parte del devenir histórico de nuestra facultad desde hace muchos años. Este reconocimiento llevó, a quienes participaron en la estructuración del nuevo proyecto curricular, a ubicar dichas propuestas dentro del rubro denominado Tradición Psicoanálisis y Teoría Social. Por otra parte, la labor de docencia e investigación de muchos profesores que comparten el interés por dichas propuestas, nos obligó a plantearnos una meta que estructura el presente texto: mostrar nuestra perspectiva respecto a la manera en que el psicoanálisis se fue instalando como práctica docente y de investigación en Iztacala, lo cual ha hecho posible que actualmente los temas psicoanalíticos se hagan presentes en diferentes modalidades de la vida académica: programas de estudio, prácticas de intervención supervisada, proyectos de investigación, libros publicados, tesis de licenciatura, cursos, seminarios, conferencias, coloquios, así como otro tipo de eventos culturales y académicos.

Para arribar a nuestra meta, hacemos una breve descripción de los momentos coyunturales que, desde nuestra perspectiva, ha vivido la carrera de Psicología, así como las condiciones internas y externas que posibilitaron la presencia del psicoanálisis en Iztacala, ubicando primeramente el contexto en el que emergió el proyecto en los años 70 del siglo pasado. Más adelante, mencionamos algunas características del mismo, para adentrarnos de inmediato en las rupturas que dieron origen a la diversidad teórica donde el psicoanálisis ha ocupado un lugar importante.

Antecedentes del proyecto Psicología Iztacala

Para comprender cómo surgió un proyecto innovador como el de Psicología en la FES Iztacala, nos vemos obligados a desplazarnos a un territorio articulado al proceso de institucionalización de la Psicología en México, poniendo atención a los vínculos que ésta estableció con otras disciplinas, en especial con la Medicina, así como a las condiciones políticas que prevalecieron en los años 60 y 70 del siglo pasado.

Sergio López Ramos (2007) señala que desde 1897 ya existía formalmente la enseñanza de la Psicología en nuestro país, debido a la iniciativa de Ezequiel Adeodato Chávez, quien pudo implantar dicha cátedra en la Escuela Nacional Preparatoria. Cuando el 22 de septiembre de 1910, el Presidente Porfirio Díaz inauguró la Universidad Nacional de México, la Psicología ocupó un lugar en lo que se llamó Escuela Nacional de Altos Estudios (ENAE), antecedente de la Facultad de Filosofía y Letras. En un inicio sólo se impartieron cursos, uno de los primeros fue de Psicosociología, a cargo de James Mark Baldwin, alumno de Wilhelm Wundt en Leipzig. Para 1917, quien estaba al frente de estos cursos era el médico Enrique O. Aragón. Entre 1922 y 1924, Ezequiel Chávez impulsó una reforma que convirtió a la ENAE en Facultad con varias Secciones, dentro de las cuales se encontraba la Sección de Humanidades; en ella, existían Subsecciones: la de Filosofía y la de Letras, así como Ciencias y Artes de la Educación. En esta última se contaba con materias de Psicología o relacionadas con ella, como la de Higiene Mental que impartió Rafael Santamarina, quien fundó el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar de la Secretaría de Educación Pública.

En 1924 la Facultad de Altos Estudios desapareció por un Decreto Presidencial, creándose entonces las facultades de Filosofía y Letras y la de Graduados de la Normal Superior. Más tarde, en 1929 se separaron la Escuela Normal Superior y la Facultad de Filosofía. Para 1931, el Consejo Universitario aprobó un nuevo plan de estudios y dos años después, en 1933, se le otorgó la Autonomía a la Universidad. Ya para 1938, la Psicología se impartía como materias diversas en La Facultad de Filosofía y Letras, en el Instituto Nacional de Psicopedagogía y en la Escuela Normal Superior. En esa época la Facultad de Filosofía se dividió en las secciones siguientes: Filosofía, Psicología, Letras, Historia y Antropología. Es en ese momento donde la carrera de Psicología como tal aparece en el escenario, y se otorga el grado de maestro en Psicología, el cual actualmente equivaldría al grado de licenciatura. Entre la planta docente de esta carrera se encontraban Enrique O. Aragón, Francisco Larroyo, Samuel Ramos, José Luis Curiel, Guillermo Dávila, José Gómez Robleda, Raúl González Enríquez, Oswaldo Robles, entre otros.

A partir de 1943, el médico Fernando Ocaranza estuvo al frente de la sección. Durante su gestión, se dio la transición de secciones a departamentos, con lo cual se logró mayor autonomía entre los mismos, esto fue aprovechado por el propio Ocaranza para impulsar un plan de estudios que abarcaba seis semestres.

Hasta aquí, es posible apreciar que los médicos participaban activamente en la formación de personas interesadas en la Psicología, ya fuere como docentes, directivos o diseñando planes de estudio a lo largo del proceso de la institucionalización de la disciplina. Los médicos acompañaron cada paso que dio la Psicología, incluso, dieron cierta dirección a esos pasos.

En 1949 se fundó la Sociedad Mexicana de Psicología, siendo su primer presidente el médico Manuel Falcón, quien también participó activamente para fundar junto con Oswaldo Robles, Guillermo Dávila y Rogelio Díaz Guerrero la Sociedad Interamericana de Psicología. En ese mismo año apareció en el escenario mexicano la Escuela de Psicología de la Universidad Iberoamericana (UIA), con el destacado maestro Ramón Arias a la cabeza.

En aquellos años los médicos promovieron la organización de los psicólogos, como parte importante de ese nuevo gremio que se empezaba a organizar. Pronto se establecieron vínculos complejos entre médicos y psicólogos con consecuencias importantes en el proceso de institucionalización tanto de la Psicología como del mismo psicoanálisis; sin embargo, a finales de los años 60, surgieron serios cuestionamientos al liderazgo médico. En cuanto a la institucionalización del psicoanálisis en nuestro país, se aprecian serias inconformidades respecto a que sólo los médicos pudieran ejercer el psicoanálisis, aun cuando el propio Sigmund Freud (1985a) se había expresado en contra de esta situación ante un juez imparcial. Cabe mencionar que el gremio de psicólogos se convirtió en un grupo importante para expresar esos cuestionamientos y en promotor de lo que Fernando González (1986) denominó la Nueva Cultura Psicoanalítica en México, la cual cobraría fuerza en los años 70.

A mediados de la década de los 50, un grupo de estudiantes y egresados de la carrera de Psicología se reunieron para demandar ante la Cámara de Senadores que se otorgara cédula profesional. La respuesta tuvo que esperar algunos años, mientras tanto, en 1956 la Facultad de Filosofía vio nacer al Colegio de Psicología, que sustituyó al Departamento. A partir de entonces se otorgó el título de doctorado en Psicología, el cual anteriormente se extendía como especialización en el doctorado en Filosofía.

Eventualmente, los estudiantes del Colegio de Psicología se percataron de un conjunto de problemas que afectan tanto su formación como el ejercicio profesional. En 1957 se organizó el Primer Congreso Latinoamericano de Psicología, donde se ventilaron diversas problemáticas que compartían los psicólogos de América Latina. Un año después, en 1958, se creó un nuevo plan de estudios en la UNAM a nivel de la licenciatura, además de la maestría y el doctorado. Catalina Harsch (1983) señala que durante los años 50, los profesores de Psicología tanto de la UNAM como de la UIA eran médicos psiquiatras, psicoanalistas, abogados y filósofos. Varios de ellos impartían clases en ambas universidades. A principios de los 70, la situación no había cambiado mucho, un exalumno del Colegio de Psicología de la UNAM en aquellos años nos da su testimonio:

Ingresé en lo que era antes el Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras. En ese año se acababa de aprobar el primer plan de estudios de licenciatura en que se reconocía a la Psicología como profesión independiente… había un grupo de filósofos interesados en Psicología desde una perspectiva tomista… Por otra parte, estaban recién llegados los psicoanalistas (Santiago Ramírez, Barajas, entre otros.) y estaba consolidándose el grupo frommiano, básicamente en la Facultad de Medicina. Teníamos cursos de naturaleza biológica, tales como Endocrinología, Neuroanatomía y Psicofisiología, que fueron los únicos que de hecho nos pusieron en contacto con lo que tendría que ver con el estudio experimental del comportamiento… Además había una incipiente Psicología social liderada por Díaz Guerrero y sus discípulos Luis Lara Tapia y Héctor Capello… Esa era toda la información que teníamos. Cuando terminábamos la carrera no teníamos ni la menor idea de lo trataba la Psicología. De hecho, yo terminé la carrera sin tener un concepto claro de cuál era el objeto de la disciplina y cuál era su campo de acción (Ribes, 2001, p. 97).

Las palabras de Catalina Harsch (1983) y Emilio Ribes (2001) permiten vislumbrar la falta de dirección que existía en el proceso formativo al interior de las dos escuelas de Psicología en México durante aquella época. Ante esta carencia, otros profesionistas fungieron como guías para orientar el rumbo hacía donde ir. Hacia los años 60, la Psicología buscaba legitimidad y legalidad al interior de la sociedad mexicana. Decimos que buscaba porque los psicólogos no reclamaban problemática social alguna como propia para ejercer su trabajo, para investigarla. Eran los abogados, filósofos, pero sobre todo los médicos quienes indicaban a lo largo de la formación y una vez que habían egresado, el ámbito de estudio de los psicólogos y sus posibilidades de inserción laboral. Dentro de esos profesionistas que instruían psicólogos y psicólogas, el médico proponía áreas de trabajo, hacía colaborador al psicólogo en su práctica psiquiátrica o psicoanalítica, le decía qué hacer, le demandaba que realizara entrevistas, aplicara baterías de pruebas psicológicas, incluso, le proveía de cartas de recomendación para que pudiera incorporarse a ciertas instituciones de salud y educación.

Al preguntarnos por qué el psicólogo parece estar sometido a los designios del médico o del psicoanalista, podemos plantear como posibilidad la referencia al rol asistencial que había desempeñado el médico. Aparecía como un protagonista importante de ese encargo social empapado de humanismo, un elemento fundamental de la asistencia que buscaba proporcionar el Estado a la sociedad mexicana, lo cual quedó de manifiesto durante el movimiento higienista de décadas anteriores, pero que aún tenía fuerza a principios de los años 60. Varios psicólogos fueron arrastrados por esa tendencia, pero pronto surgieron cuestionamientos al Estado Benefactor Mexicano y a sus instituciones, a la luz de la década de los 70 colmada de procesos sociales que cuestionaban el orden imperante y conducían a imaginar nuevos escenarios sociales, donde nuevas grupalidades buscaban legitimar sus intereses.

El gremio de los psicólogos también se organizó y fue proyectando nuevos escenarios en medio de aquel contexto. Al interior del entonces Colegio de Psicología, en la Facultad de Filosofía y Letras se generaron tensiones políticas que no debemos dejar de lado. Carlos Fernández-Gaos nos habla de esas tensiones, así como de la fuerza y autonomía que fueron adquiriendo los psicólogos hacía finales de los 60:

En pleno 68, 69 y 70 estaba como Director de la Carrera Santiago Ramírez, era entonces el Colegio de Psicología. Después de Santiago Ramírez es José Cueli. Y estábamos realmente copados por el mundo de la Medicina y la Psiquiatría, el psicólogo no tenía una identidad propia… entonces el futuro profesional para los psicólogos era más bien nefasto. Como sirviente de los psiquiatras, si bien le iba. La mayoría de las materias que llevé fueron de corte psicoanalítico. Entonces impulsamos un cambio en el currículo. Las gentes que estuvimos al frente de ese cambio curricular fuimos las que después, con Luis Lara Tapia, que era un médico psicólogo de corte más experimental, no precisamente conductista, pero si experimental creyendo en la ciencia, hicimos el Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación en Psicología, que sería el organismo que podría finalmente consolidar la Psicología como profesión. Luis Lara Tapia encabezaba ese grupo y fue el presidente del Consejo durante varios años. Estábamos Víctor Alcaraz, Emilio Ribes, Roberto Alvarado, Juan Lafarga de la Iberoamericana, Ezequiel Nieto y Cirilo García de Monterrey. Había tres grandes centros universitarios. El de Monterrey, la Iberoamericana y la UNAM. No había ningún psicoanalista. La idea era armar un plan de estudios a nivel nacional para formar psicólogos (Fernández-Gaos, 2004).

Según lo referido por Carlos Fernández-Gaos, el movimiento del 68 fue determinante para que al interior de la Facultad de Filosofía el grupo de psicólogos cobrara más fuerza:

Ni que decir del año 68, que fue un parte aguas, era muy difícil que los psiquiatras y los psicoanalistas se colocaran del bando del gobierno, estaban en la universidad y finalmente el 68 fue un movimiento universitario. El 68, en ese sentido, fue un movimiento muy importante, porque en la facultad de filosofía uno de los grupos más organizados y más entrones fueron los de Psicología. Eso, en mi opinión personal, acabo de darle un lugar a la Psicología, los psicólogos nos pusimos al frente en el movimiento del 68, eso como que nos dio otro lugar, nos dio un estatus reconocido. Ya no éramos más los muchachitos alocados que jugábamos a ser profesionales independientes, habíamos ganado un lugar políticamente, pues no se podía ignorar lo que estábamos haciendo y por lo que estábamos luchando. Al punto de que siendo Santiago Ramírez el coordinador de la carrera, nosotros nos opusimos a que un profesor de apellido Valencia nos diera clases, debía darnos Psicología del Desarrollo y era un médico militar, pues lo sacamos. Un día hicimos una valla, no lo dejamos pasar y se armó ahí el jaloneo. Sacaron finalmente a Valencia. A partir de eso empezamos a echar a andar laboratorios, empezamos a organizarnos con una biblioteca de Psicología y traducir los textos de Psicología. Teníamos un cubículo para nosotros, ya éramos un grupo política y académicamente fuerte; pero lo importante para estos efectos fue la actitud que tomó Santiago Ramírez, quien siendo psicoanalista y estando del lado de los enemigos del conductismo tuvo la sensibilidad suficiente para reconocer una cierta justicia en nuestras demandas (Fernández-Gaos, 2004).

La politización era profunda en los sectores medios e ilustrados, los universitarios formaron parte de ese sector y no es de sorprender que en un contexto donde se cuestionaban permanentemente los rumbos que iban tomando las instituciones y el Estado Mexicano, hayan surgido inconformidades que pusieran en crisis los establecimientos educativos y de salud. Y es que la crisis era más general, era una crisis política que se articulaba al compromiso que el Estado mexicano fue estableciendo con el crecimiento capitalista, sin percatarse de la contradicción entre el origen popular de la Revolución que vio nacer al propio Estado Mexicano del siglo XX y su compromiso con el devenir capitalista. La crisis llegaría a su punto más álgido y sangriento en octubre de 1968.

Basañez (1990) habla de que en ese momento encontramos: … un orden político erosionado que en 1968 recibe un gran desafío… Durante él afloraron muchos problemas aplazados desde tiempo atrás; se hicieron notorias las reacciones contra la simulación y la corrupción; se denunciaron los métodos antidemocráticos que abundan en la vida nacional y la forma en que la autoridad misma viola las normas fundamentales en que dice apoyarse; 1968 reveló con claridad las limitaciones oficiales opuestas a todo movimiento popular o de clase, a toda inconformidad seria contra el rumbo que sigue el desarrollo o contra sus deformaciones, a toda crítica del proceder gubernamental. El uso de cierto procedimiento para reprimir o castigar en forma ilegal, bárbara o incivilizada a los inconformes, es otra muestra de la crisis por la que atraviesa el país… en el futuro no pocos acontecimientos se considerarán ligados a 1968 y sus antecedentes (pp. 37-38).

Mientras la década de los 60 transcurría, la matrícula de Psicología se fue incrementando y los psicólogos fueron ganando diferentes espacios sociales. Hortensia Hickman (2003) habla de que cerca del 56% de los estudiantes de la Facultad de Filosofía, a la que entonces pertenecía el Colegio de Psicología, cursaban esa carrera, lo que obligaba a una reestructuración de la organización académica, iniciando por la contratación de más docentes. Lo anterior trajo como consecuencia que durante esa época varios psicólogos comenzaran a tener presencia en hospitales, escuelas, laboratorios e industrias. En paralelo, se desarrollaba una intensa actividad de difusión de la práctica psicológica, Álvarez y Treviño (1997) mencionan que durante la década de los 60 y principios de los 70, se celebraron en nuestro país congresos donde se daba evidencia del estado del arte de la Psicología en México. Además, muchos psicólogos y psicólogas acudían a congresos internacionales, donde exponían los desarrollos de la disciplina en nuestro país. En América Latina se multiplicaron las escuelas de Psicología. Rubén Ardila (1986) menciona que países como Bolivia (1971), Costa Rica (1971), Cuba (1962), Ecuador (1963), Haití (1974), Nicaragua (1970), Panamá (1965), Paraguay (1972), Puerto Rico (1960), República Dominicana (1967) y Uruguay (1962), fundaron en sus respectivas universidades esta carrera. Otros países como Argentina (1958), Brasil (1953), Guatemala (1946), Chile (1948), Venezuela (1956) e incluso México (1958), lo habían hecho con antelación.

Esta serie de condiciones produjeron un caldo de cultivo para que en la década de los 70 apareciera en México un proyecto novedoso en el ámbito de la Psicología.

Del proyecto innovador de Psicología Iztacala a la ruptura de la hegemonía teórica

Emilio Ribes (1980), principal líder intelectual que impulsó el modelo curricular desarrollado en la entonces ENEP Iztacala, menciona que la historia de ese proyecto se remonta a las experiencias que tuvieron lugar de 1965 a 1971 en el Departamento de Psicología de Universidad Veracruzana en Jalapa: Este proceso de búsqueda y evaluación culminó en 1975, con la posibilidad objetiva de elaborar un modelo científico, educativo y profesional respecto a la Psicología, que integrara todas las experiencias de Jalapa. La ENEP Iztacala representaba una coyuntura histórica (Ribes, 1980, p. 119).

¿Por qué hablaba Emilio Ribes de una coyuntura histórica? Para dar respuesta a esta pregunta cabe recordar el conjunto de condiciones señaladas anteriormente, a lo que habría que añadir el desvanecimiento del llamado Milagro Mexicano (1940-1968), donde se logró un desarrollo económico sustituyendo importaciones y mejorando el Producto Interno Bruto. Como hemos señalado, el punto coyuntural del mencionado desvanecimiento tuvo lugar cuando se expresó la inconformidad estudiantil en el año de 1968 y el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz respondió con una sangrienta represión. Posteriormente, cuando Luis Echeverría Álvarez asumió la presidencia de nuestro país, impulsó medidas para promover consenso y aceptación, enarbolando la bandera de la participación y la vida democrática. La Reforma Educativa de los años 70 intentó satisfacer las demandas del campo educativo, especialmente en el nivel medio superior, el cual había sido el más agredido en el sexenio anterior.

En ese momento, la tolerancia, el gran apoyo económico y la aceptación de nuevas propuestas educativas fueron los rasgos que caracterizaron esa Reforma Educativa. A la luz de ese contexto social vieron la luz proyectos innovadores como los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH), el Colegio de Bachilleres (CB), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y las Escuelas de Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP). Con la fundación de estos espacios educativos se impulsó la educación media superior, ampliando la cobertura y apoyando el desarrollo de la Ciencia y las humanidades en nuestro país, al mismo tiempo que se operaba políticamente, promoviendo la conciliación nacional. A partir de entonces, se realizaron múltiples esfuerzos para modificar el perfil de las distintas disciplinas, acudiendo a personas de reconocido prestigio, que propusieran modelos educativos y estructuras curriculares innovadoras.

Durante el rectorado del Dr. Pablo Casanova, se promovió y concretó la creación de los CCH de la UNAM, así como la descentralización de Ciudad Universitaria, planeándose la creación de las ENEP, las cuales emprenderían su marcha en el rectorado del Dr. Guillermo Soberón.

En ese contexto educativo de nuestro país, el proyecto Iztacala liderado por intelectuales de la época fue adquiriendo forma. Durante 1975, Emilio Ribes llegó a la recién fundada ENEP Iztacala:

Carlos Fernández-Gaos, que ahora es psicoanalista, en esa época era estudiante de la maestría en Jalapa, sobrino de José Gaos, era muy amigo del Subdirector de Planificación de la Universidad. Entonces me dice un día: Oye Emilio, tú no sabes, pero están formando una nueva universidad que se llama ENEP que va a ser una duplicación de la UNAM, pero con nuevos modelos curriculares, todo compartido, sistemas modulares, etc., y están buscando a alguien que venga a dar clases de Psicología ¿te animas? Era algo nuevo en mi vida y en la propia UNAM (Ribes, 2001, p. 112-113).

Las características de la ENEP Iztacala, aparecían como el contexto propicio para impulsar esa nueva modalidad de formación para los psicólogos y psicólogas, que tenía Emilio Ribes y que había puesto a prueba unos años antes en Jalapa.

Para ese entonces, Emilio Ribes y sus colaboradores, debido a su trabajo constante, intenso e innovador, habían obtenido un lugar importante dentro del campo en nuestro país, se habían convertido en protagonistas de ese proceso de búsqueda de identidad, que diera a los psicólogos legitimidad y los alejara de la sombra protectora de otros profesionistas. Iztacala fue la oportunidad de impulsar un cambio radical en la formación profesional del psicólogo. El nuevo modelo educativo para la enseñanza de la Psicología, definió a esta disciplina como ciencia y profesión, se planteó también una manera específica de producción de servicios profesionales articulados a la formación profesional, la cual se encaminaba a cubrir una jerarquía de necesidades sociales, principalmente en grupos vulnerables de aquellos momentos. El curriculum fue planteado en términos de objetivos profesionales, previendo bloques formativos que derivaron en los módulos teórico, experimental y aplicado. Se enfatizaba además la necesidad de profesionalizar la práctica docente, para superar las deficiencias anteriores de la formación profesional de los psicólogos. Con esas intenciones, se impulsó un modelo educativo apoyado en el Análisis Experimental de la Conducta (AEC) dado su rigor científico y metodológico, pues se confiaba en la eficacia de ese modelo para resolver una gran cantidad de problemas que el psicólogo enfrentaría en el campo profesional.

La acientificidad de otras corrientes, era señalada como justificación para colocar en primer plano esa tendencia psicológica. Se argumentaba, además, que el AEC era una propuesta integradora, pues recuperaba datos y observaciones de la conducta individual animal y humana, así como de la conducta social. Se insistía en que proporcionaba explicaciones científicas que dejaban de lado las especulaciones metafísicas. De igual manera, preocupaba la congruencia del modelo, razón por la cual se otorgó al conductismo un papel privilegiado en la nueva estructura curricular, por eso se señalaba:

En la Psicología actual, el análisis de la conducta es la única metodología experimental de investigación en ciencia básica que ha desarrollado una tecnología aplicable a todos los problemas que plantea la práctica profesional de la Psicología contemporánea. Esto, en el contexto del plan de estudios permitió integrar en forma coherente el entrenamiento teórico y metodológico en ciencia básica con el adiestramiento técnico en las distintas áreas aplicadas de la Psicología. En segundo lugar, el análisis de la conducta es el único sistema teórico-metodológico que permite la integración ordenada de datos y observaciones tanto de conducta individual animal y humana como de conducta social, y respectivamante del origen teórico o conceptual de dichos hechos. Curricularmente, esto significaba la posibilidad de rebasar conceptualmente las diferencias aparentemente insalvables entre corrientes y áreas de problemas, que imprimen una apariencia caótica y fragmentaria a la teoría psicológica (Ribes, 1980, pp. 82-83).

Como se puede apreciar, el AEC aparecía como la posibilidad de resolver el problema de la pluralidad y diversidad de tendencias o escuelas psicólogicas. Para quienes impulsaban el modelo Iztacala, esa diversidad de escuelas representaba un caos y, por tanto, no se hacía referencia al proceso histórico que había producido tal diversidad de tendencias, que impactaba no solamente a los psicólogos oriundos de nuestro país, sino en general al mundo occidental. Se expresaba en muchas partes de Europa y América, respondía a un conjunto de acontecimientos articulados a la fuerza y presencia intelectual que individuos y grupos iban tomando en la historia de la Psicología del siglo XX. En particular, en nuestro país, el hecho de que en los años 70 el conductismo cobrará fuerza política y académica tuvo que ver con serios cuestionamientos hechos a la forma en que durante varios lustros se enseñó la Psicología especialmente en la UNAM.

Vale la pena recordar, que nuestra intención en este escrito es mostrar la manera en que el psicoanálisis se fue haciendo presente en Psicología Iztacala. Para lograr esto, es necesario señalar la manera en que el proyecto original sufrio fracturas considerables y las lecturas que hubo de ese proceso. Para ello, es indispensable referirse a un fenómeno académico que forma parte de la realidad curricular en nuestra escuela. Nos referimos a la Autocontención de la Áreas. Como ya se comentó, el currículo constó de objetivos profesionales, donde se buscaba establecer relaciones entre los problemas sociales y las funciones profesionales, ubicando una jerarquía de prioridades, además de señalar como funciones básicas la prevención y la investigación. De esta manera, los objetivos curriculares se vinculaban estrechamente con los objetivos del módulo aplicado. Complemento de lo anterior, era la formulación de objetivos para el módulo experimental y teórico. De manera paralela, se hizo una distribución en Áreas Curriculares: Experimental Animal y Humana; Métodos Cuantitativos; Educación Especial y Rehabilitación; Educación y Desarrollo; Psicología Clínica; Psicología Social Aplicada y Psicología Social Teórica. Estas áreas aparecían como los instrumentos para lograr los objetivos modulares, pero cada área se conformó por asignaturas, distribuidas a lo largo de los cuatro años.

Poco a poco, los profesores, presentes en cada área fueron participando de modo activo en el diseño de los programas de estudio y estrategías didácticas. De tal modo, los contenidos de las asignaturas y la forma de abordarlos empezaron a cobrar cierta autonomía respecto a los objetivos curriculares. En ocasiones, se repetían contenidos de un semestre a otro en diferentes áreas y asignaturas; en otras, se incorporaban contenidos y bibliografía que eran propuestos en los Seminarios de Formación Docente que estaban previstos en el currículo como parte importante de la labor académica. Esos contenidos y materiales se relacionaban con las inquietudes y concepciones que los docentes iban construyendo en su proceso de formación, respecto a lo que debería ser el proceso de apropiación del conocimiento por parte del estudiante. Algunas veces, esa construcción se alejaba un poco de la idea original planteada en el plan formal, en la medida en que profesores y alumnos experimentaban un conjunto de problemas en los diferentes módulos.

Emilio Ribes (1985) se refirió a este proceso de alejamiento y calificó su proyecto como Experiencia trunca. Insistía en la existencia de un vacío curricular relacionado estrechamente con la Autocontención de las Áreas:

… se menciona un vacío curricular para señalar que existe incompatibilidad de criterios para seleccionar materiales, debido a la carencia de un análisis congruente con el que fomentó la estructura curricular general… Este vacío de objetivos conductuales intermedios y específicos se ha llenado con un mal sustituto: información y destrezas derivadas de la autocontención de las áreas. Es decir, de un ¡criterio de asignatura! El vacío curricular se mantiene en tanto no se toma conciencia de él. Los objetivos modulares deberían ser descompuestos en conductas específicas y precurrentes que permitan ajustar los contenidos apropiados del curriculum en información y tareas (Ribes, 1985, p. 12).

Dentro de la reflexión que hacía Emilio Ribes, no había referencia alguna a quienes han investigado el currículum como fenómeno social, por lo que no consideraba el proceso educativo denominado Realidad Curricular. Idea que se articulaba en los años 80 a una intensa preocupación por la investigación curricular. Nos referimos a los análisis de diversos proyectos innovadores de los años 70, que fueron valorados a la luz de la noción de curriculum, que generó una amplia producción. En nuestra institución destacó la tarea de Alfredo Furlán y Miguel Ángel Pasillas (1989), quienes muestran los trabajos de un simposio llevado a cabo en 1987 en nuestra escuela, denominado Desarrollos de la investigación en el campo del curriculum, donde entre otros tópicos se daba cuenta de la tensión social generada entre el proyecto curricular y la realidad cotidiana en las instituciones educativas.

En fechas más recientes, Emilio Ribes (2001) señaló:

Me fui de sabático en el 79 y entonces se empezó a perder el problema, en primer lugar porque la gente que quedó, que era muy cercana y vinculada al programa, no tenía el liderazgo académico que yo tenía y se perdió en problemas administrativos. Los jefes de área empezaron a tomar iniciativas autogestonarias, empezaron a dar más fuerza a las áreas con contenidos al margen del currículum. El número de profesores creció mucho. Había muchos profesores que ingresaron que no tenían ni la menor idea de la lógica y la filosofía del programa… En fin, factores ideológicos, factores de poder, todo lo que pueda ocurrir en una universidad grande… obviamente, antes de irme, yo mismo había sido crítico, había dicho la importancia de incorporar contenidos de autores como Vigotsky, analizarlos históricamente. Yo introduje a gente marxista en el módulo de ciencias sociales, para que discutieran todos los problemas vinculados con la profesionalización y los criterios de uso del conocimiento… Siempre considero que este fue un proyecto trunco no se cumplió, no se concluyó, nunca se realizó, nunca se terminó y que la parte que falló fue fundamentalmente la parte humana (pp. 117-119).

Emilio Ribes alcanzaba a percibir que dentro de una institución educativa se ponen en juego intereses y deseos de los agentes que la conforman, por lo que los líderazgos políticoacadémicos no son permanentes, pues aparecen intereses intelectuales y políticos en los distintos agentes que conforman la institución, lo que hace posible ciertos movimientos de eso que llamamos Realidad Curricular. No obstante percibe esta serie de aspectos como falla, en cambio, nosotros aprecíamos ese interguejo social, como un proceso donde a finales de los 70 y principios de los 80, varios profesores y estudiantes que formaban parte de la carrera de Psicología de la entonces ENEP Iztacala, tomaron en serio la discusión en torno a los problemas del conocimiento y la profesión. Estas discusiones pronto derivaron en agudas críticas a lo planteado en el modelo original, así como en propuestas de contenidos y bibliografía para trabajar en las distintas asignaturas. También podemos hablar de las contradicciones de intereses y perspectivas que fueron apareciendo en la vida institucional de Psicología Iztacala, y que son inherentes a las agrupaciones e instituciones.

Una de esas contradicciones que fortaleció la Autocontención de las Áreas fue el enfrentamiento con la Práctica realizada en las diferentes modalidades del módulo aplicado. Según lo dicho por Elvia Taracena (1987), profesora protagonista de aquella época, el enfrentamiento con la práctica fue un factor determinante para que se empezaran a dar las primeras fracturas: El enfrentamiento con la realidad de las comunidades donde acudíamos a colaborar, la revelaba mucho más compleja de lo que la visión conductista planteaba, esto nos llevó a la búsqueda de nuevas opciones teóricas, cuyo contacto nos permitía retomar la realidad de otra manera y agudizaba nuestras contradicciones (p. 7). Según las palabras de esta autora, las limitaciones de la visión conductista aparecían con más claridad en el terreno comunitario y en el educativo, sobre todo porque lo educativo era reducido y aparecía solamente como instrucción. Las críticas empezaron a subrayar que el conductismo no proporcionaba los suficientes elementos para comprender y transformar la realidad.

Encontramos así, por lo menos dos maneras de entender el proceso innovador y sus debilidades: por una parte, lo que llamamos nosotros Realidad Curricular, es visto como un desajuste técnico, como falla debido al factor humano que interviene en ese proceso. En el otro extremo, vemos que el conductismo es cuestionado en la medida que no proporciona elementos suficientes para entender la compleja realidad social en la que se insertaba la labor del psicólogo. Esta crítica fue hecha por quienes se enfrentan a la práctica, en especial por aquellos que tuvieron que ver con el ámbito educativo y comunitario. Otro nivel de crítica se realizaba desde el plano teórico, al identificarse las raíces positivistas de la propuesta conductista. Se cuestionaron entonces su forma de apreciar al ser humano y a la misma realidad social, así como la manera en que es concebido el proceso de producción de conocimiento. Estas críticas permitieron que diversos profesores incursionaran en otros ámbitos del conocimiento psicológico. Surgío así la búsqueda de alternativas teóricas, metodológicas y técnicas. La formación de profesores se convirtó en un factor importante de la realidad curricular de Psicología Iztacala y del cuestionamiento al modelo prevaleciente.

Como parte de esa realidad cotidiana, encontramos que en la mayor parte de las áreas, los seminarios de formación docente se convirtieron en espacios de cuestionamiento y reflexión en torno a los principios conductistas, pero también fueron ámbitos de búsqueda de alternativas teóricas y de intervención. En áreas como Teroría de las Ciencias Sociales y Psicología Social, Educación y Desarrollo, y Psicología Social Aplicada, los cuestionamientos trajeron consigo problemas de índole político y administrativo, los cuales hicieron que la escuela viviera momentos de tensión que eran expresión de la fractura de la hegemonía teórica. Dentro de esas búsquedas apareció un autor que no había sido leído por las primeras generaciones de psicólogos de Iztacala. Nos referimos a Sigmund Freud.

Presencia del psicoanálisis en Psicología Iztacala y algunas consecuencias

En la medida en que al interior de Psicología Iztacala se fueron expresando críticas al modelo conductista, aparecieron otras posibilidades teóricas y prácticas retomadas del mismo desarrollo histórico de la Psicología y las disciplinas afines durante el siglo XX. De esta manera, se hacía patente que la Universidad es el lugar propicio para realizar esas búsquedas teóricas y de intervención. Su esencia es el encuentro con el pensamiento universal, con la diversidad de enfoques en torno a la Ciencia y a las humanidades; las distintas concepciones tienen que ser conocidas por quienes transitan por el espacio universitario. Con la presencia del psicoanálisis, del marxismo y de otras posturas que rápidamente fueron apareciendo, Psicología Iztacala recobraba la esencia de la Universidad, su razón de ser; sin embargo, junto con la presencia de esa diversidad durante los años 80, se produjo un ambiente de confrontaciones que a varios hacían exclamar un: y nos amabamos tanto, refiriéndose a los primeros momentos donde la aceptación del modelo innovador parecía generar un conseso completo.

En ese clima de tensión y búsquedas, los compañeros de Ciencias Sociales y Psicología Social Teórica, se preguntaban por la Construcción Social del Conocimiento, el Lugar de la Psicología en el conjunto de las Ciencias Sociales, así como por las condiciones que hacían posible la práctica profesiónal del psicólogo en la sociedad capitalista, especialmente en México y América Latina. También comenzaron a preguntarse por la génesis de la noción de subjetividad y su aparición en el contexto de desarrollo del capitalismo. El marxismo fue entonces un apoyo teórico e ideológico para profundizar en estos temas, esta corriente de pensamiento cobró fuerza durante los años 70 y principios de los 80 no solamente en nuestra escuela, sino en muchos espacios de la sociedad mexicana. Su variedad y posibilidades se mostraban en muchos sitios académicos, el marxismo, sus conceptos e ideología rapidamente se articularon a la psicología en nuestra escuela, posibilitando líneas de reflexión y esfuerzos de intervención interesantes.

En el caso específico de las materias de Psicología Social Teorica III y IV, se empezó a meditar en la posibilidad de articular marxismo y psicoanálisis, lo cual requería conocer en primer lugar los planteamientos freudianos, pues los principios marxistas ya eran manejados con cierta solidez. No podemos decir que en esas materias se arraigara una visión freudo marxista, pues la postura crítica que se había aplicado al conductismo se mantuvo vigente para evitar caer en dogmatismo infructuosos, que encasillaran el desarrollo y la formación de los profesores integrantes del área. Si bien se conocieron algunas posibilidades de la articulación marxismo-psicoanálisis, se le dio prioridad a la problemática de la sujetividad y su ubicación histórica, transitando sin mucha dificultad a una concepción específica de la subjetividad humana. Explorando primeramente los denóminados textos sociales de Sigmund Freud.

Paralelamente, en el primer lustro de los años 80, varios compañeros del Área de Teoría de las Ciencias Sociales y Psicología Social Teórica, exploraron en sus tesis de licenciatura temáticas que cuestionaban en distintos planos al conductismo, pero también se realizaron búsquedas conceptuales donde las temáticas psicoanalíticas cobraban cierta fuerza. Cabe mencionar que de aquellos que nos involucramos en esa búsqueda conceptual, éramos egresados de Iztacala, por lo que el discurso psicoanalítico aparecía como algo difícil de aprehender dados nuestros antecedentes académicos. A pesar de esto, el encuentro con el psicoanálisis nos dio la oportunidad de asumir una identidad académica diferente, lograr cierta autonomía, caminando en otra dirección, donde el ser humano y sus conflictos son comprendidos a la luz de aceptar la existencia de la realidad psíquica, noción que en ningún momento descarta la presencia de un acontecer empírico, pero permite vislumbrar que las experiencias objetivas son redimensionadas desde procesos subjetivos complejos, donde