Nuevo Abp: Una Versión Personal Del Aprendizaje Basado En Problemas Como Didáctica Interactiva

Por Jaime Villegas Pacheco

La obra
El tratado es una recensin de lo expuesto en obras anteriores y versa de manera constreida acerca del concepto, objetivo, filosofa, principios y ventajas del mtodo del aprendizaje basado en problemas. Asimismo, de las estructuras cognitivas, el proceso creador en el aprendizaje, el sistema didctico ABP, el modelo sistmico de aprendizaje y los protocolos de aplicacin y de diseo. Una presentacin ABP ejemplar, bibliografa y un glosario completan lo que debe saberse para disear contenidos no lineales con recorridos hipertexto y soporte digital. Se adjunta El ABP en diez mdulos, en CD.

• Idioma: Español
• Editorial: Palibrio
• Fecha de lanzamiento: 5 dic 2017
• ISBN: 9781506501192

Jaime Villegas Pacheco

El autor Siete investigaciones publicadas de crtica de la educacin con las correspondientes propuestas sobre aprendizaje comprensivo y el proceso creador en el aprendizaje conforman la Coleccin de Educacin Interactiva que incluye el Nuevo ABP.

Vista previa del libro

Nuevo ABP

Una versión personal del aprendizaje

basado en problemas como didáctica interactiva

Jaime Villegas Pacheco

Copyright © 2017 por Jaime Villegas Pacheco.

Correo electrónico: [e-mail]

Número de Control de la Biblioteca del Congreso de EE. UU.:   2015903320

ISBN:   Tapa Dura   978-1-5065-0121-5

   Tapa Blanda   978-1-5065-0120-8

   Libro Electrónico   978-1-5065-0119-2

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Fecha de revisión: 18/01/2017

Palibrio

1663 Liberty Drive

Suite 200

Bloomington, IN 47403

ÍNDICE

Prólogo

Introducción

Contexto

•   La Crisis De La Educación

•   Conceptos Reduccionistas

•   Cada Sociedad Su Educación

•   Dos Paradigmas

•   La Era Del Pensamiento Sistémico

•   Visión Sistémica Del Aprendizaje

PRIMERA PARTE

I Concepto

•   Paradigma Y Concepto

•   El Abp In Nuce

•   A Vueltas Con El Concepto

•   Rediseño Innovador

•   Objetivos

•   Filosofía Expansionista

•   Principios

•   Características Estelares

•   Desiderata Del Abp

•   Doble Pertinencia Social E Intelec Tual

•   Ventajas

Ii Sistema Didáctico Abp

•   Marco Teórico

•   Memoria Y Aprendizaje

•   Sistema Didáctico

- Maestro Autor Y Diseñador Web

- Materiales No Lineales

- Didáctica Interactiva

•   Protocolo De Aplicación

•   Modalidades De Presentación

•   Diseño Didáctico

SEGUNDA PARTE

Iii Sistema Mente-Escuela-Sociedad

➢   Marco Intelectual Ampliado

➢   Tres Entidades Del Sistema Integral: Mente-Escuela-Sociedad

➢   Un Modelo De Retención Con Comprensión

➢   Modelo Sistémico De Aprendizaje

➢   Método Del Aprendizaje Basado En Problemas

➢   Una Experiencia Educativa

- Modo democrático de gobernar

- Teoría Política I. 2º Módulo 2

Iv Varia

Preguntas

Guía Breve Del Maestro

Bibliografía De Consulta

Autores Citados En El Texto

Glosario Mínimo

Apéndices

1.   Qué hacer en educación

2.   Carta de navegación

3.   Pensamiento de educadores

La educación necesaria es la que además de retención sea igualmente de comprensión, entienda y atienda la necesidad de creación de conocimiento de la sociedad moderna, y extienda la instrucción del sentido común al desarrollo intelectual con el aprendizaje del pensamiento sistémico capaz de captar y explicar la totalidad y la complejidad de la vida moderna.

En nada se empleará únicamente el método analítico; la síntesis con preferencia en todos los casos.

Comenio

PRÓLOGO

Este compendio es una esperanzada aportación al diseño de un modelo innovador que forme intelectualmente a quienes deben generar conocimiento sobre sí mismos y el mundo en que viven, en un grado creciente de comprensión en todos los órdenes de actividad de la nueva sociedad. El modelo expone el concepto del nuevo diseño del aprendizaje basado en problemas basado en la propuesta originaria pero que extiende y enriquece, su objetivo, filosofía, principios, características, protocolos de diseño y aplicación y modalidades de presentación, el sistema mente-escuela-sociedad, el sistémico de aprendizaje y el método del abp. Incluye una muestra de contenidos no lineales, además de la consabida bibliografía y glosario de términos.

Según el concepto asentado, no es intención sustituir ni a la didáctica expositiva ni a los currículos y contenidos ya sancionados por el sistema educativo aunque tampoco solo sumarse a ellos, sino elevar su estructura de base y de manera suplementaria e intensiva, el aprovechamiento de contenidos por los alumnos.

Por otra parte, con frecuencia se identifica al método del aprendizaje basado en problemas con el constructivismo aunque sin precisar bien a bien con cuál de los muy diversos de tonalidad que existen. Desde mi versión personal, asumo la posición de la Comisión nombrada por la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos que declara que el constructivismo es una teoría epistemológica y no una pedagógica, ya que pretende indicar cómo se crea conocimiento y no y bajo ningún concepto cómo se aprende.

El nuevo diseño del aprendizaje basado en problemas o abp por sus siglas, tema específico de este compendio, enarbola, si acaso, mi concepto personal de constructivismo intersubjetivo para la formación del sujeto de aprendizaje y conocimiento tanto como para el objeto por conocer en un proceso dinámico y en interacción con otros.

En cuanto a algunas pretendidas o satisfactorias solo en parte innovaciones tales como los grupos operativos de Enrique Pichón Riviére y el método de competencias, puede afirmarse que si bien representan un intento encaminado en la dirección correcta son, no obstante, insuficientes por ahora pues no alcanzan a comprehender el problema.

La técnica de los grupos operativos mencionada respondió, en su tiempo y oportunidad, más a la visión e inteligencia de su autor que a la posible generalización de una didáctica promisoria. Sus limitaciones son que aun depende del maestro ejemplar y es por lo tanto una didáctica directivista que usa todavía el formato de auditorio uno-todos, más apto para conferencias, así como la carencia de una propuesta de elaboración de materiales estandarizados a la alta que promuevan la socialización del conocimiento.

Por cuanto al método llamado de competencias, sobre el cual existe una gran teorización, se ubica igualmente en la pedagogía tradicional de un maestro un grupo y una ocasión, y es igualmente directivista, no promueve la comunicación horizontal de los alumnos y solo se ocupa de expandir el objeto de conocimiento al ponerlo en contexto, lo cual importa, pero no abarca ni desarrolla de manera deliberada y sistemática la formación del sujeto en los procesos cognitivos y las capacidades intelectuales superiores; confía en que este aprendizaje se produzca por sí mismo de manera aleatoria. El planteamiento reduccionista hace sospechar, por otra parte, que no sabe cómo promover el desarrollo intelectual del sujeto de manera deliberada y sistemática o que no ve la necesidad de hacerlo.

Ambos métodos son, no obstante, prometedores, aunque no suficientes ni satisfactorios por completo para la condición educativa actual. Por lo demás, es evidente que se requiere más investigación fundamental al respecto.

En consecuencia, resulta de necesidad estratégica disponer de un mejor modo de formación del sujeto que aprende; más importante, se dice, que lo aprendido. La filosofía que sustenta este compendio afirma que tan importante es lo uno como lo otro, siempre y cuando lo que se aprende tanto de contenido como del quehacer intelectual sea pertinente a la sociedad moderna. Es igualmente insuficiente, si bien también indispensable, el esfuerzo de las políticas públicas para mejorar la situación existente porque en su expresión actual no inciden, o lo hacen de modo reduccionista y contingente, en el proceso de la formación en aula.

En cualquier caso, se afirma la necesidad impostergable y urgente de repensar la educación y darle un giro copernicano para orientarla hacia la formación del intelecto, en vez de verla solo como adquisición de conocimientos fijados.

Finalmente, debo advertir al lector que el abp no puede leerse linealmente porque su estructura es sistémica y se trata de una didáctica para actuarse en la que solo la acción-cognición une los puntos o contenidos expuestos en las diapositivas. Por ello, quien trate de entenderla deberá activarla y vivirla como experiencia propia.

El autor

INTRODUCCIÓN

Creer que se aprende al trasegar información de una cabeza a otra en vez de por formación del sujeto que aprende en interacción con otros, es confiar en el aprendizaje retentivo de la era industrial en vez de asumir a conciencia el sistémico y comprensivo que corresponde a la entrante civilización de la inteligencia y el conocimiento intensivos. Resulta que la idea está de cabeza y ha de ser puesta sobre sus pies porque a la educación que sea propia el advenimiento de la sociedad moderna le ha llegado su hora.

Empero, tomará tiempo antes que una posible teoría del aprendizaje, necesaria como sustrato teórico de un modelo de formación adecuado a tal época, si tal es posible de constituir, emprenda el ‘seguro camino de una ciencia’ según decía Manuel Kant de la razón. Antes, es más que necesaria la crítica como base del futuro por construir.

Dos o tres décadas, de los 80’s a la fecha, no son suficientes siquiera para plantear el problema en sus justos términos, sin embargo, aventuro aquí una hipótesis presuntiva: el problema radical consiste en comprender cuál es, y por qué, el modelo pertinente al potencial bi-cognitivo de la mente de las nuevas generaciones, así como a la situación actual de la sociedad de alta exigencia creativa, y radicalmente diferente del adecuado a la era industrial anterior.

Aquélla, la industrial, reclamaba la reproducción del conocimiento fijado mientras la moderna demanda, además, la producción deliberada y sostenida de conocimiento y la formación de las nuevas generaciones en el pensamiento creativo para cumplir tal exigencia.

Pero si es poco tiempo para constituir una tal teoría, es al menos posible pensar una del aprendizaje que interrogue por el posible modo de realizar la fusión del proceso creador y el aprendizaje, e integre a tal propósito tanto los elementos inconscientes de ambos procesos como los cognitivos a que dará lugar.

Por otra parte, la crítica es firme cimiento sobre el cual erigir el concepto de aprendizaje que llamo comprensivo por sistémico mediante la acción resolutiva que cristaliza la teoría; todo esto se requiere para fundar un modelo que absorba al de enseñanza por exposición y exija reconocer y conocer las perspectivas de tratadistas significados de la cuestión. Apunto a dos cuya crítica demoledora pasa a saco por el sistema pero que nos advierte contra los excesivos devaneos e intentonas por maquillar el avejentado rostro del sistema del que disponemos.

Roger Schank, experto en matemáticas e informática, creador de empresas editoriales como Sócrates Inc., y diseñador de modelos educativos para la Universidad de Barcelona, afirma, sin más, al ser entrevistado en televisión, que no hay nada malo en la enseñanza de hoy salvo lo que enseñan y como lo enseñan. De mi cuenta y riesgo debo agregar que incluso la arquitectura de la educación es obsoleta con construcciones que semejan conventos con sus celdas monacales una al lado de la otra y con largos pasillos que se usan poco y cuestan mucho. Podrían, por el contrario, tener formas más funcionales como la de estrella o de caracol, por citar dos ejemplos.

Pero en mi modulación de su tajante y devastador dicho trato de aligerar la gravedad del juicio al señalar, desde mi posición, que la actual educación enseña contenidos de conocimiento fijado en vez de procesos cognitivos, y que lo hace en clases expositivas en vez de en procesos interactivos de construcción de conceptos. El tipo de enseñanza que critica Schank, carece de conexión con la vida, la sociedad de sistemas complejos y el trabajo real, cuando aprendizaje y vida son dos manifestaciones de uno y el mismo proceso fracturado por un exceso de abstracción donde se requería el análisis minucioso de la cuestión.

Jorge Orström Möller, agregado cultural de la Embajada de Dinamarca en Singapur, y colaborador de publicaciones de la OCDE, afirma en La Sociedad Creativa del siglo XXI que el sistema actual de formación no solo no ayuda al progreso de la sociedad sino que lo obstaculiza al promover un modo equivocado de pensar.

En mi interpretación, de nuevo atemperada por un juicio que intenta ser más sereno, significa que promueve el pensamiento arborescente de raíz autoritaria cuyo principio es la idea dura de Estado. En Marco Silva, que cita a Gilles Deleuze y Felix Guattari, se aprecia la propuesta alternativa del pensamiento en rizoma y el de estrella, más horizontal el primero y mejor distribuido el segundo, así como característicos ambos del pensamiento no lineal.

El propósito de la educación y de cualquier grupo de instrucción no puede ser fijado con precisión y de antemano porque no constituye un objeto metafísico inmutable. En el aprendizaje, el proceso y el producto se dan juntos como una unidad conceptual dependiente de tantos factores subjetivos como los componentes del sistema. La educación, cuyo concepto general indeterminado es una mera abstracción, un constructo mental con su correspondiente pedagogía tradicional inamovible, que no ha fijado su objeto de estudio por lo que se reduce a elaboración artesanal. La sociedad nacional mexicana tampoco se decide a fijar con claridad cuál es el propósito que persigue la educación y a ponerla a tono con la época actual; en juicio escueto, a establecer qué tipo de mexicano quiere formar, para qué, y cómo llevar a cabo el propósito. Cuando llama a reales o supuestos expertos ajenos a la situación educativa de México, y que no siempre determinan lo general en lo particular, tanto como cuando adopta con ligereza y sin suficiente análisis los ‘espejitos deslumbrantes’ de algunas novedades ajenas, solo enreda más la madeja de la cual ya casi resulta imposible encontrar la punta para desenredarla. Este parece ser el estado de la cuestión intuido como tal a simple vista.

He querido argumentar que un enfoque estrictamente racional y analítico de la cuestión difícilmente conduce a la salida del laberinto. Para desenredar el ovillo es tan necesario utilizar la razón para ir de lo particular, de los problemas específicos hacia arriba a buscar el concepto general determinado, como la visión que permite ver en donde encaja cada problema y evento particular.

La crisis de la educación es mundial y tiene causas profundas. Las críticas, fundadas y argumentadas, provienen de tratadistas renombrados de la cuestión. En alguna ocasión el psicólogo Carl Rogers señaló en Harvard que nadie podía enseñar nada a nadie. Fue expulsado del salón entre abucheos.

Si Schank, Orström Möller, Rogers y Silva, tienen razón, tocan el corazón del bien amado sistema educativo occidental con estos dos puntos críticos: Nadie puede enseñar nada a nadie y no se aprende escuchando.

Pero, entonces, cómo se aprende.

Schank dice que en un principio existió el aprendizaje junto a un maestro y que el aprendiz aprendía haciendo bajo la guía de un mentor, por lo general un artesano o un artista ducho en sus artes. El aprendizaje por imitación crítica es un modo de aprender.

Aclara que aprende el inconsciente, cuestión en la que coincide Peter Senge para quien el inconsciente es indispensable al aprendizaje, no el consciente y que se aprende por estos cuatro caminos de desarrollo:

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Figura 1

Quede el tema para la discusión por los expertos en aprendizaje y no por los profesores dedicados a la enseñanza directa de contenidos. Por cuanto atañe a las universidades y centros e institutos de educación superior, éstas mantienen el concepto de la instrucción de la era industrial, ahora rezagado e insuficiente, de formación intelectual superior. En primer lugar, las universidades enseñan todavía por disciplinas particulares e ignoran el modo de construcción de la ciencia moderna, interdisciplinario y tras disciplinario que las agrupa más por problemas complejos que por simples temas para comprenderlas a cabalidad. En segundo lugar, no pone las condiciones para generar de manera deliberada y sistemática el conocimiento fresco que demanda la sociedad actual. En otro sentido, las universidades tampoco constituyen sistemas que se realimenten de la experiencia intelectual y profesional de sus egresados y no son en ningún sentido proyectos de sí mismas. No ofrecen, en una palabra, educación creativa para los más; enseñan contenidos para un aprendizaje solo contingente sin el algoritmo para procesarlos y hacer algo creativo con ellos. Este es el reduccionismo que las constriñe.

Lo recomendable, una vez más, es diluir –no erradicar, inconveniente e imposible de realizar-, el dogma confuciano de la transmisión directa de saber porque tal propósito deviene imperioso si se quiere adecuar y poner al día a la formación de niños y jóvenes, conservando y superando, según el modo dialéctico, el conocimiento relevante aprendido de modo interactivo y crítico a fin de construir sobre el mismo nuevos conceptos de todo tipo. He ahí la clave, sencilla de enunciar y difícil de precipitar, para superar la crisis de la educación.

CONTEXTO

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN

Rezago histórico del concepto, crítica específica, el problema en visión sistémica, el núcleo de la cuestión, propuesta de solución.

Para avanzar en la comprensión del concepto indistinto de conocimiento de su maestro Platón, como percepción intelectual de Ideas existentes en el Topos Urano, Aristóteles aplicó el pensamiento analítico de manera unilateral para encontrar las partes que componen el todo y produjo la división tripartita de conocimiento en práctico o moral, como praxis o comportamiento en la Polis, técnico o productivo llamado por él episteme poietiké como conocimiento productivo, y conocimiento contemplativo o filosofía. El práctico o moral fue el buscado por Sócrates y de manera significativa en cuanto al comportamiento justo del individuo que su discípulo Platón avanzó a la búsqueda de la justicia en el estado.

Pero la búsqueda de las partes que componen el conocimiento mediante la razón analítica, perdió de vista la unidad originaria y/o no alcanzó a vislumbrar las relaciones entre las partes que había descubierto ni el sentido del todo. De entonces acá se convirtió en el dogma de la división trinitaria del conocimiento que desvió y redujo toda la educación posterior. En las universidades modernas, sus facultades enseñan los tres saberes; lógica, ética y estética, suponiendo a la primera en el reino técnico, a la segunda en el sentido griego práctico o moral y a la tercera en el mundo inteligible o contemplativo.

La educación teórica en las universidades fue la primera reducción del saber total, seguida a la vez de la reducción del saber teórico al conocimiento objetual, apenas un poco más que el reconocimiento y la familiarización por repetición recurrente del objeto frente a nosotros. Como tal, el conocimiento teórico objetivo es el dictum de la educación actual.

Rezago histórico del concepto

Pero el problema de la educación actual es precisamente el rezago histórico del concepto. Tanto a la evolución de la filosofía como a la evolución social y la sociedad moderna no conviene ya, por insuficiente, el concepto trinitario del conocimiento; es preciso avanzar hacia la recuperación de su unidad originaria, hacia la síntesis enriquecida con todos los atributos de los conceptos particulares. (El todo es mayor que la suma de las partes por las relaciones entre ellas). Haber quedado en la división analítica y haber privilegiado una parte del concepto: el teorético, ha llevado a la desconexión de la educación con la actividad productiva y también con los valores de la vida política y social; a la separación de la episteme theoretiké de la poietiké y la praktiké cuya síntesis es hoy imprescindible.

Desde la disgregación o diáspora del conocimiento, la educación aparece recluida en la burbuja aristotélica de la división tripartita del saber humano posible ocupada únicamente y de manera privilegiada del teorético y desligado del productivo y del moral.

Tal educación insuficiente nos ha llevado a todos, incluidos dirigentes de la sociedad y las naciones, a carecer del pensamiento sistémico y la visión para pre-ver consecuencias remotas de las propias acciones y vislumbrar con el entendimiento intuitivo relaciones igualmente remotas de un evento con otros posibles a ocurrir en el futuro; en una palabra, a la carencia de visión para prever y de solidaridad espiritual con los eventos o consecuencias indeseables que, a pesar de todo, ocurren.

El grueso de la población, en cualquier país, posee ya o desarrolla el conocimiento que podemos llamar común. Desde la conciencia elemental (Federico Hegel), del reconocimiento simple del qué de las cosas, cuya familiaridad con el mismo se gana con la experiencia repetida en la manipulación del objeto, lo que permite hacer propia la rutina, se logra y arraiga este saber hacer cosas que ya se sabe cómo hacer. Es el