Curar la escuela: El Problem Solving Estrategico para profesionales de la educación

Por Elisa Balbi y Alessandro Artini

Educar, instruir, preparar, pero también apoyar, corregir, prevenir. A los trabajadores de la enseñanza se les pide que hagan frente a todos los problemas de disciplina, de relación o a las expectativas de las familias. Ya no son suficientes el sentido común, la experiencia y los reglamentos. La tendencia a profundizar conduce a menudo a una inoportuna parálisis de las decisiones.

El enfoque estratégico de este libro muestra cómo, a través del problem solving y la comunicación estratégica, es posible proporcionar soluciones a problemáticas concretas en la escuela.
Además, Curar la escuela propone un recorrido de self-help o coaching que identifica las capacidades del profesional de la educación, convirtiendo sus limitaciones en recursos. Así se consigue la seguridad que sólo puede derivar de la correcta gestión de las propias capacidades.

• Idioma: Español
• Editorial: Herder Editorial
• Fecha de lanzamiento: 16 jul 2012
• ISBN: 9788425429637

Vista previa del libro

ELISA BALBI Y ALESSANDRO ARTINI

Curar la escuela

El Problem Solving Estratégico

para profesionales de la educación

Traducción: MARIA PONS IRAZAZÁBAL

Herder

Título original: Curare la scuola

Traducción: Maria Pons Irazazábal

Diseño de cubierta: Gabriel Nunes

Maquetación electrónica: ConverBooks

© 2009, Adriano Salani Editore S.p.A., Milán

© 2011, Herder Editorial, S.L., Barcelona

© 2012, de la presente edición, Herder Editorial, S.L., Barcelona

ISBN digital: 978-84-254-2963-7

Herder

www.herdereditorial.com

La reproducción total o parcial de esta obra sin el consentimiento expreso de los titulares del Copyright está prohibida al amparo de la legislación vigente.

Índice

Portada

Créditos

Prólogo

Introducción

1. Los problemas del director escolar desde el punto de vista de los directores escolares

1. El liderazgo del director en la escuela

2. El liderazgo educativo y las múltiples formas de malestar escolar

2. El problem solving estratégico en la escuela

El escenario más allá del problema

«Cómo empeorar»

La técnica del escalador

Construcción de una solución

La consecución de los microobjetivos en un sistema complejo: las soluciones intentadas

El niño se aplica, pero podría hacer más: el bloqueo de las soluciones intentadas disfuncionales

El presunto autista: una intervención sistémica

3. La comunicación persuasiva: técnicas de base y técnicas evolucionadas

La Pragmática de la comunicación y sus postulados

La comunicación persuasiva: las tres técnicas fundamentales del diálogo

La comunicación persuasiva en el diálogo y en la exposición ante un público

Las técnicas individuales

Comunicación persuasiva y resistencia al cambio

4. El lenguaje no verbal

El efecto primera impresión

Los principales factores de la comunicación no verbal: un encuentro entre dos

5. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos: niños y adolescentes

Comportamiento negativista-desafiante

Psicastenia

Fobia escolar

Trastorno obsesivo-compulsivo

Trastornos de la alimentación

Paranoia y manías persecutorias

Abuso de sustancias

6. Los trastornos psicológicos en los contextos educativos: directores, Profesores y personal no docente

Tensión en el cargo

Celo excesivo

Tendencia protectora, tendencia permisiva

Tendencia intermitente

7. El coaching personal: cómo transformar los límites en recursos

Las incapacidades primarias

Incapacidad de percibir

Incapacidad de no reaccionar

Incapacidad de reaccionar

Un ejemplo de coaching estratégico: cómo identificar las sensaciones de base fundamentales

Las incapacidades estratégicas

Incapacidad de encontrar una solución

Incapacidad de aplicar la solución

Incapacidad de mantener la solución

Incapacidad de soportar los efectos

El coaching estratégico aplicado

Los cuatro niveles de análisis del problema

8. La intervención estratégica: las estratagemas y su aplicación

Del miedo que bloquea al miedo como recurso: el miedo deja de ser miedo para convertirse en valor

El placer: si te lo concedes, puedes renunciar a él; si no te lo concedes, se volverá irrenunciable

El dolor: pasar por el medio para salir

La rabia: de la ira que ciega a la rabia que abre nuevos horizontes

Ejercitación

Epílogo

Bibliografía

Notas

Prólogo

ALFONSO CARUSO

Director de la Delegación de Enseñanza de Arezzo

Cuando nos vamos a la cama a descansar –dice Giorgio Nardone en un célebre libro– nos dormimos con un tigre agazapado a nuestro lado. No sabemos si al despertar querrá lamernos, mansamente, o si tendrá intención de agredirnos.

Nos corresponde a nosotros aprender a conocer al felino para convivir con él sin miedo, utilizando incluso su fuerza para gestionar mejor los problemas y tomar las decisiones más convenientes.

Ya… la cuestión de los problemas. Ésta es la preocupación que tortura al dirigente: siente continuamente en el cuello el aliento del tigre en acecho, dispuesto a darle un zarpazo en cuanto, ¡ay de él!, cometa algún error. Y el miedo a equivocarse, en vez de multiplicar la atención, lo que hace es inmovilizar y aumentar la indecisión.

Algo saben de esto los directores de escuela que, enfrentándose a diario a los problemas tan diversos que implica la dirección de una institución escolar, se sienten a veces incapaces de gestionar con habilidad suficiente una amplia casuística de situaciones y actuaciones, que no pueden eludirse y que exigen tomar decisiones oportunas. De ahí la continua necesidad de ponerse al día tratando de ampliar el campo de sus conocimientos técnicos, para poder solucionar con destreza el mayor número posible de problemas y eludir hábilmente responsabilidades. De modo que… preferimos dormir debajo de la cama confiando en que el tigre no se acuerde de nosotros. Olvidamos una vez más que el tigre está en nosotros mismos y que el problema se encuentra en el interior de cada uno.

Lo que se intenta entonces es adquirir destreza en cuestiones que a un responsable escolar le resultan poco familiares, dando prioridad a la modernización en materia de seguridad, de actualización de las instalaciones y de normativa. Por supuesto, nadie se atrevería a negar que el conocimiento de las normas y su correcta aplicación son elementos imprescindibles en la formación del dirigente, pero también es cierto que, sobre todo en las cuestiones escolares, cada caso presenta características especiales que hay que valorar en su contexto específico. Es necesario, por tanto, disponer en cada ocasión de la clave de interpretación correcta.

En mi ya larga experiencia vinculada al mundo de la escuela, no creo haber adquirido muchas certezas. Es más, cada vez estoy más convencido de que no es prudente abordar los problemas que van surgiendo partiendo de hipótesis preconcebidas. Lo único que puede ayudar a un dirigente a la hora de elegir y tomar decisiones es la sintonía con el otro «yo», esto es, la alianza serena con su propio tigre.

Creo que no es suficiente formarse a base de acumular conocimientos técnicos y principios jurídicos, sino que es indispensable adquirir la capacidad de adiestrar al propio tigre para poder abordar el problema sin miedos engañosos. Y el entendimiento equilibrado entre las dos «partes» del «yo» no es resultado de la posesión de capacidades innatas, sino que puede ser adquirido a través del conocimiento de adecuadas técnicas estratégicas, que la psicología está en condiciones de proporcionar al responsable escolar, como eficaz passepartout para abrir las puertas sin necesidad de forzarlas peligrosamente.

Profundamente convencido de la conveniencia de ofrecer a los directores de las instituciones escolares de la provincia de Arezzo la ocasión de adquirir una mayor competencia en la gestión de la vida escolar, pedí al profesor Giorgio Nardone, que además es el director de la Escuela de Especialización en Psicoterapia Breve Estratégica de nuestra región, que dirigiera una serie de encuentros de formación destinados a los directores de escuela de Arezzo.

Soy consciente de que no es muy elegante que la persona que ha promovido la iniciativa celebre los resultados. Y no voy a hacerlo. Únicamente diré que recibo solicitudes de directores florentinos para que en la capital toscana se lleve a cabo una experiencia similar. Lo que sí me complace es presentar hoy este libro, que en buena parte es fruto de los once intensos encuentros mantenidos durante el último curso escolar, para ofrecérselo a todos los que trabajan en la escuela como una valiosa ayuda a su actividad, dando las gracias también al director Alessandro Artini, que dirigió el curso con seguridad y competencia, y al profesor Giorgio Nardone por haber conducido personalmente, con la profesionalidad que le caracteriza, todos los encuentros programados.

Introducción

Este libro nace de la exigencia de proporcionar al director escolar un auténtico manual para la gestión de las complejas dinámicas que tiene que afrontar en su actividad diaria. El objetivo es ofrecer a quien ha de resolver continuamente los pequeños y grandes problemas de la escuela instrumentos operativos concretos, fruto de una experiencia de veinte años en la aplicación de problem solving estratégico a este contexto.

Se trata en realidad de la reelaboración de una serie de conferencias para directores de escuela pronunciadas por Giorgio Nardone y su equipo del Centro de Terapia Estratégica de Arezzo en Italia y España.

Esperamos que nuestra obra consiga transmitir de la mejor manera posible todo el trabajo llevado a cabo en la realidad de la didáctica aplicada, donde además de las clases magistrales se hicieron ejercicios sobre problemáticas concretas de los directores, guiando a estos últimos hasta hallar las soluciones correctas: un «aprender haciendo» difícil de reproducir por escrito. No obstante, recuperando además de los contenidos terapéuticos aplicados los ejemplos de intervención real resolutiva, creemos que el lector podrá sumergirse en la atmósfera del proceso de construcción de soluciones aparentemente simples para problemas concretos.

Un ejemplo. En 1991, el director de una escuela de primaria contactó con el Centro de Terapia Estratégica a causa de un problema muy serio que afectaba a un niño violento que a diario, al llegar a la escuela –siempre tarde, además– corría por los pasillos dando fuertes golpes a las puertas de todas las clases. Sistemáticamente, el conserje empezaba a perseguirle, lo que aumentaba la diversión del niño, que seguía su marcha hasta que era «capturado» y conducido a la clase, donde, no satisfecho aún, arrojaba objetos y molestaba a los compañeros, con lo que conseguía ser expulsado por el profesor y empezar de nuevo su carrera por los pasillos. En aquel momento, intervenía el director de la escuela, que siempre le daba el mismo sermón. Esta especie de espectáculo diario no divertía por igual a los padres de los alumnos de su clase y de otras clases, que se habían unido para intentar ponerle fin. El director convocó a la familia, compuesta por la madre del niño, su padrastro y la hija de éste, una niña de tres o cuatro años, muy mimada y, según su opinión, maravillosa y nada problemática. El niño en cuestión era hijo de una relación anterior de la madre con un toxicómano, que en aquel momento residía en una comunidad terapéutica.

Detengámonos aquí y pensemos en cuántos prejuicios pueden construirse sobre esta situación: «El niño es hijo de una relación acabada, por consiguiente es muy probable que tenga problemas»; «Es hijo de un toxicómano, por consiguiente habrá recibido un trato violento»; e incluso: «Seguramente la madre es débil y frágil, construye una nueva familia en la que nace otro hijo, que se convierte en el preferido, y el niño es rechazado».

En la entrevista con el director, la madre empezó con las siguientes palabras: «Mire usted, en casa mi hijo no se comporta de esta manera. En casa es un ángel: me ayuda a poner la mesa, a fregar los platos, cuida de su hermanita, no crea problemas».

Como ocurre a veces en estas situaciones, no la creyeron y comenzó un conflicto entre la escuela y los padres del niño, lo que obviamente no hizo más que empeorar la situación y provocó la intervención de los servicios psiquiátricos. Sin que hubiese el más mínimo signo indicador de la necesidad de una intervención, se hizo un diagnóstico, cuya consecuencia fue la sugerencia de una terapia familiar que, en vez de resolver el problema, provocó un conflicto interno en el seno de la familia; la madre empezó a acusar al marido de no querer suficientemente al niño, y él la acusó de no permitirle educar al niño como habría querido. Y además, el psiquiatra y el psicólogo, para acabar de arreglarlo, acusaron a la escuela y a los maestros de no comprender el drama del niño y de comportarse con él de un modo terrible, en el límite de la denuncia.

Cuando se solicitó la intervención del Centro de Terapia Estratégica de Arezzo, la situación que se planteaba era la siguiente: una alianza entre el personal psiquiátrico y psicológico y la familia contra la escuela, una petición de ayuda de la escuela para defenderse de la familia, una crisis de pareja y un niño que seguía teniendo un comportamiento problemático.

Una vez valorada la situación, se comunicó al director de la escuela y a su vicedirector que se iba a actuar de un modo distinto a cuanto se había hecho hasta entonces, que el método funcionaría incluso con bastante rapidez, pero que sería necesaria la participación de todo el personal y de los compañeros de clase. Habría que hacer algo que podía parecer extraño, pero que en este tipo de situaciones el único modo de intervenir y de lograr el desbloqueo era precisamente utilizar técnicas poco habituales.

Se convocó a los profesores de la clase, al personal no docente y a los padres del niño, y se organizó la puesta en escena prevista para el día siguiente. Fue el padre adoptivo, por indicación del especialista, el que acompañó el niño a la escuela; tal como se había acordado, tras haberle hecho entrar en el edificio, el padre se quedó fuera con aire amenazador para asegurarse de que no saliera. Al entrar, el muchacho se encontró con toda la escuela delante, incluido el director, que le dijo con aspecto serio: «Vamos, ¡adelante! Tienes todo el tiempo que quieras para hacer el tonto delante de todo el mundo. Nosotros te miraremos y te aplaudiremos».

El niño se quedó sorprendido y, al darse cuenta de que efectivamente estaban todos dispuestos a asistir a su exhibición, las lágrimas acudieron a sus ojos, pero, como no podía escapar, se quedó bloqueado y en silencio. Luego, con aire abatido, entró en el aula, se sentó en el pupitre y asistió a todas las clases sin molestar.

La operación se repitió durante una semana, sin que él respondiese nunca a la petición; a la semana siguiente pidió que dejaran de torturarle de aquel modo. La acogida paradójica por parte de toda la escuela se limitó a sus compañeros de clase, que durante tres semanas le repetían todas las mañanas: «¡Vamos, haz una exhibición, por favor!».

Transcurridas las tres semanas, sólo se mantuvo la prescripción de que, si el niño empezaba a molestar, todos se detendrían y le pedirían que hiciera una exhibición.

Al mismo tiempo, se le pidió a la familia que dejara de buscar posibles causas o culpas y que, en cambio, siguiera responsabilizando al hijo en casa.

No sólo aquel niño no fue expulsado de la escuela, sino que se licenció y hoy tiene una profesión. Bastó poco para obtener mucho.

El problema que acabamos de describir es tan sólo uno de los muchos con los que tiene que enfrentarse el director escolar en el ejercicio de su profesión, y en los que se puede intervenir con un modelo que es a la vez teórico y práctico, pero sobre todo eficaz.

Para comprender mejor todo cuanto se expondrá en este libro, proponemos un breve marco teórico del modelo evolucionado del enfoque estratégico, al menos en sus líneas más generales. Presentaremos, pues, el modelo de problem solving que fue elaborado en el Centro de Terapia Estratégica de Arezzo. Sus aplicaciones se están poniendo en práctica desde hace ya decenios, en empresas, instituciones y entidades, como la escuela, donde el director controla a un personal numeroso y con múltiples niveles jerárquicos, de modo que ha de estar preparado para hallar soluciones que sean a la vez rigurosas, precisas, aplicables y, tal vez, poco habituales en relación con el contexto (Nardone, Fiorenza, 1995; Nardone, Mariotti, Milanese, Fiorenza, 2000; Milanese, Mordazzi, 2007).

Presentaremos también los tres puntos fundamentales, distintos pero interdependientes, del enfoque estratégico aplicado a la resolución de los problemas complejos del ámbito escolar.

El primero es una metodología para hallar soluciones a problemas aparentemente irresolubles utilizando lógicas no ordinarias, es decir, lo que hemos definido como modelo de problem solving estratégico (Nardone, 2003b; Nardone, Balbi, 2008).

El segundo aspecto es el de la comunicación en todas sus formas, que es interdependiente del modelo de búsqueda y solución de los problemas y de su aplicación. Nos referimos, concretamente, al tipo de comunicación eficaz para imponer directrices o persuadir a nuestro interlocutor a hacer algo distinto de lo que haría espontáneamente, ya sea dar explicaciones a los padres o directrices a los docentes o intervenir en los problemas con los alumnos (Nardone, 1991; Škorjanec, 2000; Loriedo, Nardone, Watzlawick, Zeig, 2004; Nardone, Loriedo, Zeig, Watzlawick, 2006; Nardone, 2007a). Problem solving y comunicación estratégica son las dos partes complementarias de la intervención para la solución del problema basado en un enfoque que tiene raíces muy antiguas, aunque resulta extraordinariamente moderno. Si el director es capaz de conseguir la adhesión de los docentes o del consejo escolar y de utilizar las técnicas de problem solving, tanto con el cuerpo de profesores como con todos quienes forman parte del sistema escolar, es posible prevenir la aparición de muchos problemas importantes. Igualmente, es fundamental estar abiertos también al exterior, esto es, a las familias, y ser capaces de hallar una solución incluso a problemas en apariencia de difícil solución, así como de saber comunicar de tal modo que se induzca al otro a cambiar de estrategia.

El tercer punto es la gestión de las propias dinámicas personales, es decir, del miedo, de la rabia, del dolor e incluso del no insignificante placer de ser un director. En otras palabras, las cuatro sensaciones de base que representan nuestra dotación natural y que nos influyen mucho más de lo que podemos imaginar en el ejercicio de nuestras actividades. Se trata de una especie de instrumento de self-help o de coaching personal para gestionar las propias dinámicas internas (Milanese, Mordazzi, 2008).

Nos detendremos en una descripción de las principales formas de trastorno o de dificultad que pueden surgir en el ámbito escolar, no sólo para definir etiquetas inútiles y a veces peligrosas, sino para ayudar a quienes trabajan en el sector a reconocer los problemas que se observan con más frecuencia en la escuela, proporcionando algunas indicaciones sobre cómo intervenir desde un punto de vista práctico.

Puesto que creemos que la escuela no es solamente un lugar de formación y educación, sino también de prevención, nuestro propósito es proporcionar directrices a quienes están llamados a desempeñar la difícil tarea de dirigir, de formar y de educar, para convertirlos en reductores de complejidad. Y esto tanto respecto a sí mismos, como a los chicos, a sus familias y a todo el sistema escolar.

«Ni siquiera los mejores saben muchas cosas creíbles sobre lo que debería ser el hombre; sobre lo que es se puede aprender algo de cada uno» (Lichtenberg, 1981).

1. Los problemas del director escolar desde el punto de vista de los directores escolares

1. El liderazgo del director en la escuela

GIORGIO REMBADO

Presidente de la Asociación Nacional de Directores (ANP)

Desde hace un tiempo, se habla mucho de la escuela y, más recientemente, de calidad de la enseñanza, de evaluación y de meritocracia: sin duda es un paso adelante respecto a cuando no se hablaba para nada o nos limitábamos a recordar las épocas pasadas en los pupitres con la perspectiva de la reminiscencia nostálgica de la adolescencia y de la primera juventud. Es un primer reconocimiento implícito del papel de la formación y de su importancia estratégica para el crecimiento del ciudadano responsable y para el futuro del país. Este enfoque más razonado sobre la cuestión va acompañado de una reflexión sobre los principales perfiles profesionales, en primer lugar sobre el docente, pero también, y cada vez con mayor frecuencia, sobre el director.

Los directores de instituto están saliendo pues metafóricamente de la clandestinidad, e incluso de la caricatura a la que durante mucho tiempo estuvieron confinados por la representación cinematográfica y a veces hasta literaria, y se está adquiriendo conciencia de la importancia y la necesidad de su función para la mejora del servicio. Pero ha hecho falta tiempo. Sobre todo en nuestro país, que tradicionalmente ha ignorado la especificidad de su función, considerando que el director no era más que un maestro entre los maestros, tal vez un primus inter pares. Se han requerido años de intensos debates, de vehementes polémicas culturales y políticas, antes de comprender que el docente que asumía la responsabilidad de dirigir un instituto no había renunciado, sino que había cambiado totalmente de trabajo y que para ello necesitaba un bagaje de competencias por entero nuevas y distintas de las que había utilizado con anterioridad en la enseñanza. Con todo lo que de ello deriva en cuanto a selección primero y atribución después de instrumentos o, mejor dicho, de poderes necesarios para el ejercicio de la función y para el correcto funcionamiento del sistema.

En este camino han sido de gran ayuda las comparaciones y los estudios internacionales, que en numerosos casos han anticipado en buena parte las experiencias y las soluciones a los problemas comunes respecto a la organización de las escuelas. Hace unos años la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) publicó un importante estudio, aparecido en Italia el 28 de agosto de 2008, resultado del trabajo de dos años, titulado Improving school leadership (Mejorar el liderazgo escolar). A esta obra, que consta de unas quinientas páginas distribuidas en dos volúmenes, aportaron sus datos diecinueve países, entre los que –y no es de extrañar teniendo en cuenta lo