La universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias: Vol. 6. Organización universitaria

Por Alfonso Borrero Cabal

La Pontificia Universidad Javeriana se complace en ofrecer al mundo universitario la presente obra, que recoge la mayoría de los escritos del P. Alfonso Borrero Cabal, S.J., sobre la historia, la naturaleza, las características, funciones, realidades y proyecciones futuras de la universidad. Se trata de una colección de trabajos gestada a lo largo de muchos años, fruto de su intensa experiencia universitaria, de una paciente investigación personal, y de una continua interacción con sus colaboradores, colegas y amigos universitarios. La obra, tal como se presenta en la presente edición, consta de siete tomos organizados de la siguiente manera: los cuatro primeros recogen las conferencias relativas a la Historia de la universidad; el tomo V agrupa las conferencias sobre los Enfoques o la filosofía universitaria; el tomo VI se refiere a la Organización de la universidad y el tomo VII a la Administración universitaria. Confiamos en que los lectores sabrán descubrir y gustar la pureza del pensamiento del autor, considerado como uno de los mejores conocedores contemporáneos de la universidad.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Pontificia Universidad Javeriana
• Fecha de lanzamiento: 28 jul 2008
• ISBN: 9789587167825

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La Universidad

ESTUDIOS SOBRE SUS ORÍGENES,

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Alfonso Borrero Cabal, S.J.

TOMO

VI

ORGANIZACIÓN

UNIVERSITARIA

Compañía de Jesús

Pontificia Universidad Javeriana

Comité editorial de la obra

La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias

Gerardo Remolina Vargas, S.J.

Jairo H. Cifuentes Madrid

Arnoldo Aristizábal Hoyos

Nicolás Morales Thomas

Nelson Arango Mozzo

Recopilación de textos

Consuelo Gutiérrez de González

Reservados todos los derechos

© Compañía de Jesús

© Pontificia Universidad Javeriana

Derechos exclusivos de publicación y distribución de la obra

Primera edición: Bogotá, D.C., septiembre de 2008

ISBN de la obra: 978-958-716-121-2

ISBN del tomo: 978-958-716-134-2

Número de ejemplares: 500

Borrero Cabal, Alfonso, S.J., 1923-2007

La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias / Alfonso Borrero Cabal, S.J. -- 1a ed. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana,  2008.

7 v. : ilustraciones, cuadros, diagramas y gráficas; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-716-121-2 (obra completa)

978-958-716-122-9 (v. 1)

978-958-716-130-4 (v. 2)

978-958-716-131-1 (v. 3)

978-958-716-132-8 (v. 4)

978-958-716-133-5 (v. 5)

978-958-716-134-2 (v. 6)

978-958-716-137-3 (v. 7)

Vol. 1. Historia universitaria: la universidad en Europa desde sus orígenes hasta la Revolución Francesa. -- Vol. 2. Historia universitaria: la universidad en Europa desde la Revolución Francesa hasta 1945. -- Vol. 3. Historia universitaria: la universidad en América, Asia y África. -- Vol. 4. Historia universitaria: los movimientos estudiantiles. -- Vol. 5. Enfoques universitarios. -- Vol. 6. Organización universitaria. -- Vol. 7. Administración universitaria.

1. UNIVERSIDADES. 2. UNIVERSIDADES - HISTORIA. 3. MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES. 4. ADMINISTRACIÓN UNIVERSITARIA. 5. AUTONOMÍA UNIVERSITARIA. 6. PLANIFICACIÓN UNIVERSITARIA. 7. EDUCACIÓN SUPERIOR - HISTORIA.

CDD   378 ed. 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca General

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ech. Julio 28 / 2008

Capítulo 1

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS FORMALES Y EL NIVEL POSTSECUNDARIO

INTRODUCCIÓN

El concepto de estructura utilizado a propósito de la administración universitaria¹ nos será útil para entender el conjunto institucional orgánico de las unidades académicas y la relación entre las instituciones educativas y universitarias dentro del más amplio y complejo concepto de los sistemas educativos.²

Nuestro actual interés toma en cuenta, ante todo, los sistemas educativos formales y la secuencia de sus niveles clásicos: el primario, el secundario y el superior, cuyo lesivo fraccionamiento institucional debería adaptarse a la naturaleza continua y casi inconsútil de la educación, mediante la dócil flexibilidad de la educación no formal y la apertura a los influjos informales del firmamento cultural.³

Por ello, se acude al modo como John E. Craig y Norman Spear sintetizan el sistema educativo en el cruce de las tres diagonales de un octaedro: la diagonal del actor primario o natural de la educación, la familia, en la que se incluye el actor artificial o corporativo, como la vida escolar; la diagonal de la educación formal o escolarizada, tan afín en sus actos pedagógicos, didácticos y sus secuelas a la educación no formal; y en fin, la diagonal del orden cultural, gran gestor de la educación informal.⁴

Esta concepción geométrica quizás ayude a comprender el drama de la educación, destinada a la integración del individuo al medio en donde ha de vivir.

El presente capítulo estudia, en su primera parte, el origen de la escuela y de los sistemas educativos escolarizadamente formalizados. La segunda parte viene dedicada a la conformación histórica de algunos sistemas educativos. La tercera ensaya una teoría de la polifacética organización de los sistemas postsecundarios.

El capítulo concluye advirtiendo la presencia de la tecnología y la educación tecnológica en la conformación y el estado actual de los sistemas postsecundarios, ligados, a su vez, a la organización del trabajo y a los conceptos sobre el desarrollo.

Primera parte

LA ESCUELA. ORIGEN Y DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS FORMALES

Por semántica, escuela significa desahogo, descanso, ocio intelectual, entretenimiento del espíritu. Pero dicho término acepta designar líneas concretas del pensar colectivo, y también distinguir los establecimientos escolares de la época helenística, donde la niñez y la adolescencia eran iniciadas en letras y costumbres ciudadanas, conforme a las edades de la vida. Bajo el concepto de escuela se abrigaban, entre muchas otras, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles. Fueron notables las instituciones escolares del Imperio romano e, inspiradas por el cristianismo, las fundadas por la Iglesia al abrigo de monasterios y catedrales.⁵

1. ESCUELA: EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN EN LA EDAD MEDIA

Desde tiempos inmemoriales, la educación era desescolarizada. El saber, los oficios y las buenas maneras se aprendían en casa y en los intercambios cotidianos, en el trabajo tan dependiente de las estaciones atmosféricas, en los mercados y en los talleres pueblerinos, casi siempre callejeros, y en la vida corriente y sencilla. Nada de espacios institucionales interpuestos entre el niño y los adultos, ni entre los aprendizajes informales de trasmisión oral, más que escrita, nutridos en el oficio y la convivencia familiar.

Para el caso de nuestra civilización occidental, Roma heredó de Grecia las etapas educativas escolarizadas y, al desplome del Imperio, la sociedad, la Iglesia y la muy remota semilla de los Estados modernos las recogieron para prolongar la educación a lo largo de los siglos medievales, en instituciones denominadas scholae, collegia, studia, universitates...

Pero el primer término, schola o escuela, es comprenhesivo de los restantes. En tal sentido ha de entenderse el siguiente texto de Jacques Verger:

Para quienes la transitaban, la escuela, en la Edad Media y en cualquiera otra época, era ante todo un lugar de aprendizaje de saberes. Allí eran inculcados, según los principios pedagógicos propios de esos tiempos, los conocimientos y los métodos del razonamiento y del trabajo que constituyeran para cada quien lo esencial del bagaje intelectual y práctico requerido para su vida.

La escuela medieval, sin pretender identificarla con la de siglos futuros, era un sitio de sociabilidad y descubrimiento. Allí se aprendía a comportarse, a afirmar la personalidad y a intercambiar con otros en disciplina colectiva. La escuela, experiencia existencial inseparable de la adquisición de los saberes, contribuía a diseñar el perfil colectivo de los letrados medievales. Y más allá de la utilidad de los estudios, la escuela era un enjambre político.⁶

En sentido más restringido, Verger y otros autores señalan el modo de ser de las escuelas de nivel elemental, con enseñanza en la lengua vernácula. Eludido todo anacronismo, en ellas se ve algo equivalente a nuestros niveles primario y secundario. Investigadores de hoy se ocupan de explorar el sentido concreto, en esos tiempos, de términos como schola, schola publica, schola privata, scholae grammaticae, escuelas de latinidad. Estaba en juego la educación de los niños, de la mujer, de los hijos de nobles, militares y burgueses de todo corte, y de los laicos, a diferencia de los eclesiásticos. "El niño medieval –escribe Danièle Alexandre-Bidon– no era una petit chose, un eventuel déchet ni un animal, sino un ser humano al cual desde muy pequeño se le prestaba gran atención para educarlo con ayudas prácticas y métodos adaptados a su edad biológica y a su sensibilidad".⁷

Las palabras studium y universitas, cuyos significados específicos nos son ya conocidos, caen, según lo dicho, bajo la comprehensión verbal de schola; pero son, prosigue Verger, establecimientos de enseñanza poseedores de una infraestructura institucional y económica más sólida (demostrada por la abundancia de archivos) y gozosos de más alto y estable prestigio social e intelectual. Esos establecimientos monopolizaron la atención, los favores y la tutela de los poderes públicos, eclesiásticos o laicales.⁸ También se acoge al género escuela el término collegium, usado en esos tiempos para denominar los establecimientos educativos escolarizados, de vida colegial, conventual, de internado en algunos casos. Muchas instituciones denominadas collegia gozaron del renombre universitario.

Verger completa su descripción del panorama educativo escolarizado medieval con las denominadas Nuevas –nouvelles– fundaciones o institutions provenientes del siglo XIV. De carácter muy local y dispares propósitos, las nuevas escuelas nacen adyacentes a la institucionalidad universitaria, sin dejar de lado los saberes en ella atesorados. Eran formas, en términos de hoy, de enseñanza abierta, con métodos pedagógicos en principio adaptados a los intereses y capacidades de los usuarios.

Quizás pioneras de este fenómeno fueron, lo dice Verger, las órdenes mendicantes. Desde 1220-1230, la Orden de Predicadores; poco después la Franciscana y, hacia fines del siglo XIII, los Carmelitas y los Ermitaños de San Agustín, pusieron en marcha estudios conventuales, studia conventualia, para la formación, en casa religiosa, de los jóvenes monjes dotados de especial inclinación intelectual, al ritmo y paso de sus capacidades para la gramática, la lógica, la filosofía natural, la Sagrada Escritura y la teología. Eran casas de formación religiosa, no excluida alguna admisión de estudiantes externos. Venidos de las provincias de las Órdenes religiosas, los jóvenes lograban así el reconocimiento de lectores y, en casos, aun de licenciados al modo de las universidades.

Desde el siglo XIV, a estas y similares instituciones les fue ya común la denominación de colegios, collegia, en razón de la forma de vida, si no conventual, sí colegiada, y suplente, para propósitos como los aquí apuntados, de la escasez de facultades de artes en las universidades. De este corte colegial fueron las fundaciones en Francia, que no subsistieron, de los papas Urbano V y Gregorio XI; los colleges de Inglaterra y el Ave Maria (1334) fundado por Jean de Hubant; las escuelas de los Hermanos de la Vida Común y algunas de toque muy profesional para la formación de mercaderes italianos con fundamento en las teorías numéricas de Leonardo Fibonacci (h.1170-h.1240); las primeras escuelas de cirugía y las Inns of Courts de Inglaterra (s. XV) para el aprendizaje práctico de las leyes, y las de naciente tendencia humanista de Italia en los siglos XIV y XV.

Todos estos y otros ejemplos –concluye Verger– muestran cómo en el siglo XV, y bien mantenido el prestigio del modelo universitario tradicional, empezaron a diferenciarse las ofertas escolares, por causa, sin duda, de la importancia y la complejidad funcional de los grupos sociales.⁹

2. EL HUMANISMO

No resulta fácil definir el humanismo renacentista, tan henchido de cambios en la visión del mundo. De renovación en las formas e intereses del saber humano. De ensanchamiento y hondura en las fuentes del arte y la literatura clásicas. De optimismo creativo fundado en la razón, pues se impuso una nueva imagen del hombre formado, con modificaciones pedagógicas, para construirse la persona desde sus adentros, como la expresión verbal de los filósofos alemanes del siglo XIX: Bildung.

En el siglo XIV había sido menester un orden educativo diferente del tan clerical y jurídico del siglo XII, cuando satisfecha la propedéutica de las artes liberales, el trivium y el quadrivium, se abría el camino a las profesiones o dedicaciones intelectuales de teólogos, juristas y médicos.

Por esta causa, los primeros ímpetus del Renacimiento en la Italia del cuatrocientos no se sintieron tanto en la rancia raigambre universitaria de Bolonia, Padua o Pavía, sino en Florencia, Ferrara, Mantua y en cierto modo también en Milán, prototipo desformalizador de lo existente, y garante de brechas hacia a otras instituciones, prenuncio del futuro espacio educativo del nivel secundario.

3. DISCONTINUIDADES PEDAGÓGICAS. LOS COLEGIOS Y EL NIVEL SECUNDARIO

La Edad Moderna despuntó al alba de sus días en el siglo XVI y hereda de los arreglos medievales la institución embrionaria de los collegia o convictorios de estudiantes. Al modo de las nationes, los collegia alojaban a quienes de todas partes acudían atraídos por los grandes maestros de la universitas.¹⁰

Los collegia universitaria, así conocidos por situarse en la entidad y el seno físico del saber superior, bien pronto constituyeron instituciones docentes de las artes liberales y, corrido el tiempo, brindaron el clima favorable a las expansiones educativas del humanismo renacentista, desprendidas del término profesional de la universidad del Medioevo. Mas como acontece en toda evolución histórica, nada desapareció del todo, ni todo germinó lozano como en el primer día de la creación. Paso a paso, modificadas al imperio de las tendencias humanistas y de la Revolución Científica, las universidades continuaron su vida, aunque en medio de diferentes y variables circunstancias y coyunturas políticas, económicas, religiosas y culturales.

Sigamos situados en la Italia del siglo XVI. El equilibrio político logrado entre las diversas Ciudades-Estado por la paz de Lodi, tras las guerras entre Milán y Venecia (1454), se debilitó y expuso a las claras la endeblez militar de ambas ciudades casi soberanas, y de Florencia, Nápoles y Roma. Por ello, Francia y España ambicionaron por igual el dominio sobre la península, bien abastecida del poderío comercial y económico, navegante en el Mediterráneo, pero competido por otros países abiertos a la inmensidad del Atlántico.

Las reformas protestante y católica constituyeron el eje religioso de la cambiante circunstancia. Y si bien ambas reformas, en la forma como las conocemos sucedieron al humanismo, al Renacimiento y a la Revolución Científica, otras imbricaciones deben ocupar la historiografía de esos tiempos de convulsiones culturales.

En el siglo XVI se allegaban a Italia los vigorosos efluvios de la revolución urbanística bajomedieval. Las Ciudades-Estado del siglo XIII, fortalecidas en las dos centurias subsiguientes, legaron al XVI el enjambre de burgueses y mercaderes, condensados en las clases sociales generadoras y exigentes de un esquema cultural afín al humanismo. Frente a la tradición corporativa y profesional estimulada por las universitates, emergía el poder mercantil, lo cual explica la persistencia de las escuelas non latinantes, originadas en la baja Edad Media para instruir en la utilidad comercial del ábaco y las prácticas aritméticas, útiles al comercio.¹¹ Surgió otra estampa del funcionario y del magistrado regente del orden civil.

Es la cultura burguesa, o de los burgos o ciudades, origen de nuevos eslabones en la cadena de la tradición. Valores caballerescos nutridos de las sutilezas del honor, la prudencia, la justicia, la fuerza y la temperancia. Virtudes de cierto mundanismo natural, fieles al código interno de una ética alejada de algunos motivos medievales del renunciamiento religioso, pero idólatra de las virtudes ciudadanas; de los anhelos de gloria, lauros y alabanzas, y de bienes no heredados en la cuna. Nobleza merecida y superpuesta a la nutrida de la sangre. Educación, en fin, capaz de gobernar y moderar las tendencias naturales y de cultivar los rasgos positivos de la belleza en todas sus expresiones.

La leyenda de Hércules que aplasta las siete cabezas de la Hidra de Lerna, revividas si no se las eliminaba de un tajo certero, fue el símbolo elocuente de los proyectos éticos de la educación abrevada en el espíritu de los humanistas italianos. Francisco Petrarca (1304-1374), inspirado en la humanitas de Cicerón, había insinuado, desde el siglo XIV, la dimensión intelectual del hombre miembro de una patria universal, por encima de las instituciones artificiales del poder. Con su pluma, el poeta de Arezzo modificó la nota de universalidad de la universitas; y distanciado de los intereses profesionales del Medioevo que condicionaban las artes liberales, configuró, con mayor apoyo en las sermocinales del trivium, las pautas del hombre capaz de expresarse y manifestar sus sentimientos, y de construir con su inteligencia el ideal caballeresco. Los escritos de Erasmo, el Cortegiano (1528) de Baltasar Castiglione y El héroe (1637), traducido al francés, del español Baltasar Gracián, llegaron a ser modelos pedagógicos para la educación del hombre de corte, del gentilhombre. Es una faceta de la ya conocida contienda de las artes, y el lance victorioso de la retórica sobre la dialéctica, en mala hora empobrecida en la escolástica tardía.¹²

En el Renacimiento, estas innovaciones educativas evidencian la discontinuidad pedagógica respecto de la tradición escolar del Medioevo, y nos explican el mayor desarrollo paralelo de dos tipos institucionales: la universidad y los collegia. Aquélla no desaparece, subsiste, y sus facultades, cada una a su paso y modo, asimilaron los ideales humanistas en Italia y después, en el resto de Europa. La universidad creció numéricamente, surtida de los beneficios de la invención de la imprenta (1440). Se dice que Erasmo, el humanista holandés de los siglos XV y XVI, actuó de impresor.¹³

4. LOS COLLEGIA Y LAS REMOTAS SEMILLAS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA EDUCACIÓN

La controversia teológica de las dos reformas, la protestante y la católica;¹⁴ la resurrección o aparición de sectas religiosas y asociaciones más o menos veladas por el misterio, oficiales o nunca reconocidas y expandidas por Europa; las nuevas congregaciones y las órdenes religiosas, y causas diversas de carácter social, político y económico, impulsaron, desde el siglo XVI, la escolarización triunfante y entonces inspirada en el humanismo y en la fuerza del Evangelio. A despecho de apreciaciones contrarias, el elemento teológico, religioso y moralizador del Medioevo se prolonga por sus rumbos en los siglos subsiguientes.

En cuanto a los sistemas educativos, ¿qué acontecía en esos tiempos y en la conciencia de religión? Según Pierre Mesnard, se estaba fraguando la enseñanza secundaria, planteada sobre novedosos enfoques de las artes liberales.¹⁵ El autor citado aplaude los formas introducidas por el cardenal Estouteville en 1452 en la Universidad de París, traducidas en el brillo logrado, en el siglo XVI, por la Facultas Artium, "fundamento y madre nutricia de las restantes disciplinas profesionales." Estas luces iluminaron la pre-reforma humanística de 1494 y 1517, según análisis del historiador Renaudet. Francisco I, asesorado por Guillermo Budé, fundó en 1530 el Collége Royal, después denominado el Colegio de Francia.¹⁶

Los colegios de los jesuitas y la Ratio Studiorum

Entre 1528 y 1535 San Ignacio de Loyola, fundador de la Compañía de Jesús, estudió en la Universidad de París, hito histórico relacionado por Mesnard con la pléyade de collegia –colegios– de la Orden, erigidos en regiones de Europa y del Nuevo Mundo.

Ha fraguado, en alguna instancia, en el siglo XVI, la naturaleza propia del segundo nivel educativo, fortalecido con la Ratio Studiorum u Organización de los Estudios a la luz de las humanidades, la filosofía, la historia, las ciencias físicas y las matemáticas –de las cuales Loyola es consciente defensor–, con novedosos métodos pedagógicos para la formación de grandes maestros. Del Colegio de la Fléche saldrá un día Descartes a escribir su Discurso del Método.¹⁷ Aún lo hoy llamado extracurricular, como el teatro escolar, era enjundia de la formación social, artística e intelectual de los alumnos.¹⁸

Teatinos, barnabitas y capuchinos, y las ursulinas y las filiales de otras congregaciones religiosas femeninas, secundaron el movimiento colegial, también propicio a la educación de la mujer.¹⁹ Pero, ¿cuáles fueron las razones del mayor éxito comparativo de los colegios fundados por la Compañía de Jesús? No parece, se responden a su pregunta Mialaret y Vial, que ello se hubiera debido sólo a los motivos religiosos y a las cualidades didácticas y pedagógicas. El nexo –dicen– entre las instituciones educacionales y la estructura social, exige, en el caso específico de la pedagogía jesuítica, ser ponderado, pues supo infundirle a la nobleza afecta a las virtudes ciudadanas, la mesura propicia al influjo social y administrativo.

La Ratio Studiorum, escribe José del Rey, avaló el ideal de la intelectualidad que acompañaba a la primera Compañía de Jesús cuando en el siglo XVI la sociedad europea vivía una intensa aceleración en el movimiento que supuso el paso de una cultura oral a la escrita en el marco de la comercialización del libro impreso y en la demanda de escolarización para satisfacer las exigencias de las nuevas clases medias emergentes. Era una "paideia jesuítica encaminada a la producción y circulación del saber y a la formación de ciudadanos probos y virtuosos; a insertar en el mundo cultural un talento colectivo de innovación consciente de los nuevos mecanismos exigidos por una empresa fuera de lo común de capitalización intelectual y de organización institucional de escala internacional, y a la razón de ser de los estudios jesuíticos y de los conocimientos nuevos (...) para conseguir los grandes ideales renovadores de la Compañía de Jesús, al igual que los Ejercicios espirituales escritos por el fundador de la Orden, para transformar el interior de la persona". Los Ejercicios de San Ignacio de Loyola, más allá de sus meditaciones sobre el principio y fundamento de la vida cristiana, conducen al discernimiento sobre las grandes decisiones de la vida humana.

En consecuencia –retorna el padre del Rey– a la hora de interpretar la Ratio se debe buscar siempre una visión holística en donde los saberes y su respuesta en la cultura y en la sociedad adquieren relevancia protagónica, porque ellos fueron el instrumento eficaz para transformar al hombre y las sociedades concretas. (...) Los jesuitas interpretaron la relación entre teología, filosofía y ciencia en el marco de su dependencia de la tradición aristotélica, el genuino interés por los nuevos descubrimientos en el campo de las ciencias de la naturaleza y su obediencia a la fe católica y al Papa y su preocupación por el uso de la razón en busca de la verdad.

La difusión de los Colegios creados por la Compañía fue admirable. Desde las Constitutiones del Colegio de Mesina en Italia (1549), modelo original de una vasta empresa pedagógica, la ola se extendió a Palermo, Ferrara y Nápoles. A España y el Nuevo Mundo. A toda Europa. Fue, escribe Pierre Mesnard, una verdadera línea Maginot para proteger la Iglesia de la infiltración luterana, cuya expansión de protesta también guarneció de colegios sus bastiones territoriales influidos por J.A. Komensky –Comenius–, el gran pedagogo de Moravia.²⁰

En otro flanco, merecen mención los colegios trilingües, así llamados por formar en el dominio del hebreo, del latín y del griego. Los hubo, muy notables, en la Universidad de Alcalá de Henares, fundada por el Cardenal Cisneros en 1510. El Colegio Trilingüe de Lovaina y el ya mencionado Colegio de Francia gozaron de gran renombre.²¹

En 1661 nació en París Louis Rollin. Hijo de artesanos, su talento lo condujo a ser en tres ocasiones rector de la Universidad de París, y testigo del lento declive que durante la Revolución la borraría del mapa educativo de Francia. La alta posición de Rollin le había permitido la lectura de la Carta de la Enseñanza Pública (1600), donde Enrique IV de Francia y de Navarra le insinuaba a la monarquía ser partícipe en esa forma de educación, la secundaria, prestigiosa bajo la agencia de jesuitas y oratorianos. Entonces, influyente, Rollin ganó puesto honorífico en la gestión del trayecto educativo secundario. Desde la orilla de su jansenismo religioso, en el Tratado de los estudios (1726-1728) y en la manera de estudiar las bellas letras con preferencia del espíritu y el corazón, Rollin buscó acordar ciencia, costumbres y religión con el ámbito educativo, para impulsar el dominio del latín, el griego y el francés y la formación en historia y filosofía. Todo el arte de la enseñanza secundaria en el pensamiento de Rollin –escribe Mesnard–, consistió en comunicar las expresiones del gusto y formar al honnête homme en lo superior y para lo superior. Rollin aplaudió la iniciativa de Luis XV, promotora de la instrucción gratuita.²²

Italia, cuna del Renacimiento, ha sido nuestro punto de partida desde el humanismo y sus modificaciones educativas e institucionales, hasta fraguar, en los collegia, el nivel secundario.

Pero collegium o recolectivo estudiantil transformado en entidad académica y propicia al nacimiento de la secundaria, era palabra corriente en otras regiones de Europa como Escandinavia y la porción eslava, porque el término conlleva las ideas de humanismo, Reforma y Revolución Científica. Analicemos el caso de Inglaterra y sus repercusiones en el septentrión de América.

La revolución pedagógica producida en la Gran Bretaña desde principios del siglo XVI, se debe en realidad a Tomás Moro y a Erasmo de Rotterdam, consejero de Colet cuando éste dispuso crear una nueva escuela anexa a la catedral de San Pablo.

Había en Inglaterra escuelas de gramática, grammar schools, de nivel un poco superior –secundarias, digamos–, destinadas a la enseñanza del latín exigido en la universidad. Similares escuelas había en Oxford y Cambridge, y otras pueblerinas y rurales, de grado inferior o primario para los conocimientos, más allá de los habidos en los medios familiares y sociales.

¿Cuál fue el propósito de Colet? Francamente humanista, para formarles a los niños y los jóvenes la facultad de discurrir de palabra y por escrito, e inducirles la práctica de la virtud y el ejercicio de las buenas maneras, del buen gusto y del buen tono, a la luz del humanismo clásico y del humanismo cristiano bebido en la Biblia y en los santos Padres y, por supuesto, en el habla de los latinos y los griegos. En 1512, el College Saint Paul tenía 135 alumnos y fue dechado de otros surgidos en Manchester (1515 y 1561) y en otros lugares.

El ingreso de la Reforma en tiempos de Enrique VIII (1509-1547) modificó los esquemas de Colet y de Erasmo. A fines del siglo XVI habrá en Inglaterra tres tipos de escuelas o colleges: las prestigiosas grammar schools de Eton y Winchester, básicamente internados para ricos y nobles. Otras, de menor lustre, para alumnos externos. Y las muy numerosas dedicadas a la educación comercial e industrial y a la lengua vernácula, o a otra como el francés, y no tanto al latín. Estas últimas instituciones causarán el reproche de Napoleón a Inglaterra, de ser una nación de pequeños comerciantes.

Ya Francis Bacon (1561-1626) había criticado la referida disposición de escuelas y colleges. Juicio aplaudido por John Locke (1632-1704), egresado del Westminster College, del Christ Church College y de Oxford. Como Erasmo, Locke estaba por la educación privada, de mayor acierto en la formación de hombres de buen sentido y gusto, fuertes, prácticos y conocedores de las lenguas vivas. Las lenguas clásicas son para los sabios y el gentleman. Reinante Isabel I (1558-1603), la educación primaria y popular cobró vigor, encargada a las parroquias de la Iglesia anglicana. La que pudiéramos llamar de nivel secundario, siguió en manos de la iniciativa particular de los dissenters (1779), opuestos al monopolio anglicano, y el de las escuelas católicas, poseedoras del similar privilegio de la enseñanza libre.²³

5. ETAPAS EN LA CONFORMACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS FORMALES MODERNOS. ANÁLISIS SOCIOLÓGICO

Los apartes precedentes son de textura histórica y han girado en torno a las palabras schola y collegium para señalarnos la paulatina conformación de los arreglos escolarizados de la educación desde la Antigüedad y la Edad Media hasta el Renacimiento.

Pero a juicio de Mialaret y Vial, los sistemas educativos de cuerpo y formas sociales visibles fueron, en sus primeras instancias, modelados durante el largo período desde el término del Medioevo hasta las reformas legislativas de Napoleón Bonaparte. Este aserto lo comparte Margareth S. Archer, cuando dice: Los sistemas formalizados de la educación son rarezas antes del siglo XVIII,²⁴ así algunos autores les vislumbren sus primeros amagos en la reforma carolingia del siglo IX.²⁵ Según Hastings Rashdall, a la universitas primigenia, también llamada studium –ambos términos incluidos en la comprehensión de schola–, se ingresaba niño y se salía doctor.²⁶

En armonía con el análisis macrosociológico de Margareth S. Archer, la conformación de los sistemas educativos formales obedece al proceso de dos grandes ciclos, de tres fases o etapas cada uno. En ambos ciclos y etapas, el tiempo actúa de medio en donde acontecen los sucesivos procesos y de influyente variable teórica.

En la primera etapa del primer ciclo educativo, obran varios condicionamientos sociales y de iniciativa individual, structural conditioning, seguida de la segunda etapa de interacción educativa, educational interaction, caracterizada por los conflictos de competencia y capacidad entre lo privado y lo oficial, pues alternadamente se sustituyen y restringen en el ejercicio de los actos de educar. Viene entonces la tercera fase de elaboración estructural, structural elaboration, de donde surgen los sistemas educativos propiamente dichos.

Si los tales sistemas se dan por agencia oficial, pronto fluctuarán entre lo centralizado y lo descentralizado. Apuntación equivalente, dicho sea de paso, al sucinto análisis de Paul Ricoeur sobre las dos grandes tendencias universitarias: hacia el polo de la libertad o universidades del espíritu, de la idea, o hacia el del poder externo y dominante sobre la acción universitaria.²⁷

Retomando el hilo de su teoría, Margareth Archer identifica este momento aglutinante de los sistemas educativos estatales con la primera etapa del segundo ciclo,  condicionamientos sociales, seguida de nuevas formas de interacción educativa caracterizadas por procesos de negociación y acuerdos en los sistemas descentralizados, y de incrementada manipulación política en los centralizados. Sucederá, por fin, la nueva etapa de elaboración estructural, con la parsimonia y endurecimiento de los sistemas centralizados y absorbentes, frente a la movilidad y avance de los descentralizados.

La autora Archer demuestra la validez histórica de su teoría sociológica, con la morfogénesis centralizada de la educación en Francia, y con la inglesa, descentralizada.²⁸ Y sintetiza, para Francia, los dos ciclos señalados y sus correspondientes etapas: de arranque o take off como pre-State systems; de su crecimiento y plena conformación como sistemas educativos estatales, y de su ensanchamiento o inflation como mass State systems.²⁹

6. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS HOY. NIVELES Y DIVERSIFICACIONES

El origen de los sistemas educativos, visto bajo las perspectivas histórica y sociológica, proviene del siglo XIX y se explica por la convergencia de las causas mencionadas y actuantes sobre los rumbos de la economía.

Hijo de las ideas liberales, surge el capitalismo y fraguan los conceptos de capital humano. En los mercados, la incipiente práctica de la publicidad de nuevo estilo y de modos agresivos, estimula las hoy denominadas economías de consumo de bienes y servicios. Condensan las ideas circundantes de los conceptos de modernidad y modernismo. Las diversas intervenciones políticas dibujan linderos inconfundibles, y se fracciona el mapa geográfico y cultural del mundo en Estados de soberanías yuxtapuestas y disímiles. Luchan entre sí y se contraponen las ideologías. Gobiernos y legislaciones, al percibir las fuerzas de la ciencia y del saber para sus sendos dominios políticos, económicos, sociales y militares, organizan, cada uno a su talante y modo, los procedimientos de la educación.

Los dos polos arriba mencionados se vislumbran desde el primer momento de los sistemas educativos formales: centralizados los unos en cuanto a su concepción, manejo y control, y descentralizados los otros, respetuosos por principio de los derechos y deberes prioritarios de la sociedad sobre la gestión educativa.³⁰

No fue fácil el intervencionismo. La educación, hecho individual y también social, cuanto más se surtía de la ciencia y el saber como argumento determinante de sus acciones, confirmó con mayor hondura su conciencia de ser autónoma. Libre, por tanto, para dictarse sus propios derroteros.

Las instituciones educativas, empresas humanas, crearon distancias conceptuales para diferenciarse del orden empresarial dedicado a la producción, la transformación industrial y el comercio lucrativo. Su destino propio era la educación alumbrada por la ciencia y el saber, y por tanto, suyo el acomodo vital en un mundo en transformación.

En medio de tanta batahola de causas, acuerdos y contradicciones, fragua la morfogénesis de los sistemas educativos modernos en el transcurso decimonónico. No nacen prehechos y conformados. Fueron de gestación dinámico-histórica y sociológica, con rumbo a modalidades cada vez más formales y formalizadas.

Pero, al mismo tiempo, los Estados y las legislaciones, inadvertidos de la subsistencia histórica de las vías y procedimientos no formales e informales, decretaban, con fundamento en los derechos humanos, el acceso universal a la educación sistemática, promovida y en lo posible subsidiada por el Estado; hurtándole de contera a la sociedad sus deberes y derechos primarios sobre la educación. Pero la sociedad, poco a poco, halló el modo de crear sistemas educativos bajo los aleros de la institucionalidad formal jurídicamente reconocida.

La legislación educativa es importante y, en algunos casos, necesaria. Sin embargo, así las leyes sean bien labradas y lo prescrito se exija y controle por acción de burocracias estatales, la educación sigue siendo, en el conjunto de las actividades sociales, la más ilegislable y la menos aconductable por los poderes públicos. Y más si las normas se vierten sobre la organización institucional y las acciones del maestro, y no para estimularles, con sanas políticas de la educación, los más altos valores, alimento de su conciencia individual de educadores en la sacrificada tarea cotidiana. El aula, dijo alguno, es quizás el único espacio soberano e inmune a las normas emanadas de empíreos ministeriales, si el maestro, dueño y señor, no les abre las puertas. En el aula, al maestro debe regirlo su sana conciencia ética y ciudadana.

Con todo, la presencia legislativa se siente hoy, entre otros muchos dictámenes, en la fijación de los niveles educativos. Éstos recogerán nuestra atención a partir de este momento. Los veremos, unos más y otros menos, tocados de las andaduras legislativas napoleónicas de 1802 y 1804, en las cuales se tendieron los linderos entre el nivel elemental, los lycées o etapa de la educación secundaria, y las escuelas profesionales. Estas últimas serían función de la Universidad Imperial y de las Academias, concebidas y reglamentadas en las leyes de 1806 y 1808.³¹

Un nivel es hoy el primario para proveer al niño y al incipiente en las rutas educativas, de los elementos –nivel elemental– esenciales para el conocimiento y la vida. Elementos sobre la palabra y la expresión; sobre el número, la cantidad y el espacio; y sobre los deberes fundamentales para el intercambio familiar, social y ciudadano. Remembranza, a no dudarlo, del secular decurso por el sendero de las artes en cuanto a lo cognoscitivo, y de los regímenes sociales y familiares. La escuela debía ser reproductora de usos y costumbres vigentes en los respectivos estratos sociales, y las disciplinas escolares predispondrían para los comportamientos ciudadanos.³² El nivel medio o secundario, sin abandonar las insinuaciones precedentes, ha tenido por fin ejercitar al joven en el hacer científico, el saber y la cultura, y ayudarle a precisar y madurar hacia el futuro sus aficiones respecto de su dedicación u oficio profesional.

Ambos niveles responden a las exigencias de la etapa evolutiva del ser humano. Iniciado en su primera adultez, el joven ingresa al nivel último y superior, identificado durante siglos con la formación universitaria y profesional.

Sobre la primera enseñanza, el maestro español Francisco Giner de los Ríos:

(...) las llamadas enseñanzas primaria y secundaria corresponden a un mismo proceso del que a lo sumo constituyen dos grados, bastante difíciles de distinguir, enlazados solidariamente merced a la identidad de su fin común, inspirados de un mismo sentido y dirigidos según unos mismos propósitos, una misma organización y unos mismos métodos. No hay entre ellos otras diferencias que las que en el desarrollo de estos elementos exige la evolución natural del educando y de sus facultades, cuya suave continuidad va pidiendo nuevas condiciones en esa aplicación. Pues si tomamos como punto de partida de la segunda enseñanza la crisis natural de la pubertad, lo que exige esta crisis no es una nueva orientación ni otros principios, sino –al menos, según lo que parece hoy más admitido– una atenuación en la intensidad del trabajo escolar, exigencia que no basta para formar un tipo de instituciones pedagógicas diferentes de las primarias.

Apunta a continuación el maestro Giner de los Ríos, fallecido en 1915: en los más de los pueblos la primaria y la secundaria, de preferencia continua, sólo conservan una vaga relación si no inconveniente desprendimiento contrastante con la continuidad entre la primaria y la secundaria. En este país, España, dice Giner: "no cabe resolver, por ejemplo, si las grammar schools o las high schools, por su programa –dejando aparte las lenguas–, sus métodos, su orientación general, la edad de los alumnos, etc., difieren de los grados superiores propiamente primarios (...)". De modo similar en Inglaterra, cuyas escuelas secundarias –Eton, Rugby y Harrow– se aproximan a la continuidad con el nivel universitario, así como en los colleges de Estados Unidos, tan similares a la antigua facultad de artes, más se avecinan a lo superior, a diferencia del high school, continuación de la grammar school.

Pero aun en estos sistemas exhibidos por él como modelos, deplora Giner de los Ríos una incipiente fisión perjudicial a la primaria y la secundaria. En buena hora, hoy persisten los anhelos de restituirle a todo el proceso educativo su sentido natural de continuidad.³³

6.1. Niveles agregados

Este debate nos puso al tanto del origen histórico y sociológico de los niveles clásicos de la educación formal: el primario, el secundario y el superior, todos, en nuestro criterio, orientados a la educación en lo superior y para lo superior.³⁴ Hablemos ahora de la metamorfosis producida en la arquitectura piramidal de los sistemas educativos, debida al agregado de nuevos niveles, y a las modalidades educativas de preferencia nacidas dentro del nivel superior, con repercusión en los niveles inferiores. El fenómeno data de fines del siglo XVIII.

Comenzando por la base del sistema educativo tradicional, éste vio nacer, ante todo, el nivel pre-escolar. Atribuyamos su aparición al perfeccionamiento de los sistemas pedagógicos y didácticos, al aumento de los saberes psico-evolutivos, a la más temprana formalización de los procesos no formales o informales de la educación, a las transformaciones del régimen familiar por el ingreso masivo de la mujer, en este caso de la madre, al ajetreo laboral y, es triste decirlo, de padres irresponsables y aun analfabetos no sólo de letra y número sino de moral y cultura. El nivel pre de la educación tiene hoy extendida vigencia, por lo menos en los países más desarrollados y, para servicio de los niños procedentes de clases más acomodadas, en los países de lento desarrollo social, cultural y económico.

De otra parte, las primarias y los bachilleratos terminales sin obligado tránsito a la universidad son nuevos substratos intercalados o medios niveles tendidos en la fábrica estructural de los niveles clásicos. Además, el establecimiento del bachillerato elemental y la división del trayecto universitario o superior en las tres etapas titulares del sistema anglosajón, el título profesional, la maestría y el doctorado, son tramos, terminales o no, constitutivos de trayectos o subniveles del sistema educativo formal.

En fin, hoy se habla de la actividad o dedicación post-doctoral, no un nivel formalizado. El doctorado, según Gilson, siendo el auténtico título superior, a quienes lo alcanzan les define una estable situación de vida enlazada con la permanente actitud de investigar y de hacer el saber, en un constante intercambio orgánico de ideas con los grandes investigadores.³⁵

6.2. Diversificación nominal de las instituciones y los niveles

Clasificadas las profesiones universitarias, el antes indiferenciado nivel secundario de la educación tendió a ramificarse en grupos análogos: técnicos, biológicos y agrícolas, sociales, industriales y comerciales, y en variadas especificaciones más, en cierta manera reflejadas en el nivel primario³⁶ (Esquema 1-1).

Esquema 1-1

Pero la diversificación nominal de las instituciones educativas data de la Edad Media y, más prolífica, de los siglos XVII, XVIII y XIX,³⁷cuando empiezan a perfilarse...

 7. LOS SISTEMAS POSTSECUNDARIOS

Ignoro cuál sea el origen de este cacofónico neologismo titular utilizado por filósofos, educadores, pedagogos, políticos, legisladores, economistas..., y causante, años atrás, de no pocas reflexiones sobre cómo ha de componerse o descomponerse, en forma flexible, el fraccionado y más alto nivel del sistema educativo. El fraccionamiento puede atribuirse, entre otras razones, a la organización científico-técnica del trabajo, la diversificación de las profesiones, las posibilidades de empleo, las políticas de desarrollo económico y la presión creciente de las masas poblacionales ansiosas de escalar los escaños educativos.³⁸

Espiguemos algunas citas poseedoras de especial claridad sobre este asunto. Vienen del siglo XX, pero responden al fenómeno de parcelación institucional, originado de tiempo atrás y agudizado en la decimonónica centuria.

Advertido del crecimiento de la ciencia por fuera de los recintos universitarios, declaró Max Scheler en 1921:

Es imposible reconstruir la vieja universidad, ya demasiado concentrada. Me parece más bien necesario distribuir en lo posible, sobre una pluralidad de institutos superiores de cultura y según ciertas directivas y reglas, las diferentes tareas fundamentales que la universidad se propuso hasta ahora, y bajo cuya presión y reacción ha incurrido en las contradicciones existentes.³⁹

Abraham Flexner, reformador de los estudios médicos en Estados Unidos, en su obra sobre los modelos universitarios alemán, inglés y americano, aseveró:

Para la demanda creciente de educación superior sería necesario crear nuevas instituciones y considerarlas como elementos de un conjunto educativo, todo él superior, preservado el carácter específico de las universidades, eminentes por la calidad de su academia, programas y estudiantes; por la exigencia y originalidad del trabajo científico, y por su solicitud en beneficio de las otras instituciones del conjunto.

Tal agrupación orgánica de instituciones es el sistema postsecundario. Cuando Flexner escribía en 1930, ya era claro el contraste de instituciones superiores en varios países de Europa y en Estados Unidos. Hoy es más urgente la necesidad de un arreglo operativo de partes institucionales, coordinadas en un sistema educativo superior.

En 1964, la revista francesa Esprit, en su número de mayo y junio dio a conocer un artículo de Paul Ricoeur, comentario a los resultados de una encuesta sobre la universidad francesa, pero de significado universal. El artículo, La universidad por hacer, explora el problema del nivel postsecundario de cara al reto de la cantidad de estudiantes que exige la diferenciación institucional y su correspondiente y acertada orientación, y la consecuente selección de los talentos individuales.

La cantidad o demanda en la enseñanza no se debe sólo al incremento demográfico, sino a la espontánea presión social, reflejo de la elevación del nivel cultural de las poblaciones y los anhelos del éxito social. Este fenómeno, precisa Ricoeur, no puede ser impugnado sino orientado, tomada en cuenta la necesaria democratización educativa, contraria a la excluyente idea del numerus clausus.

En consecuencia, y tomado en cuenta el amplio alcance de la denominada educación superior fraccionada en las instituciones postsecundarias, se impuso la necesidad de diferenciarlas y poner a salvo, en unas instituciones, su función investigadora y la alta formación teórica e investigativa, lo cual no se logrará sin formar investigadores capaces del título de veras propio de la educación superior, el doctoral, preparatorio para la actividad postdoctoral. Otras instituciones acogerían la formación técnica profesional y superior, para de paso liberar de esta tarea a las mencionadas instituciones de eminente altura. Y otras instituciones destinadas a la formación para las gestiones de la enseñanza, pero garantizadas, en todas estas tipologías, las relaciones y las posibilidades de transferencia interinstitucional y de servicio a todas las instancias sociales.

Diversificadas así las instituciones postsecundarias –y cualquiera sea su denominación de universidades, escuelas, institutos, tecnológicos u otras–, a todas les corresponde determinar sus correspondientes y estables misiones y las exigencias académicas, y seleccionar a los estudiantes de conformidad con sus capacidades y opciones individuales, para orientarlos y promoverlos adecuadamente, y no para eliminarlos.

La cantidad y la variedad de la demanda estudiantil; la correspondiente diversificación y orientación de las instituciones, y los procesos de selección de talentos, exigen la pertinente implantación de métodos pedagógicos participativos. Parafraseando a Aristóteles, la enseñanza es el acto común del maestro y del alumno, y rechaza, por tanto, los obligados y emparejados sistemas de organización institucional y de evaluación.⁴⁰

Dréze y Debelle, fundados a la vez en Jaspers, Rossmanny y Schelsky, agregan: El problema de la masa no puede proponerse ni pensarse en sólo términos de la enseñanza universitaria y no universitaria.⁴¹ La solución ha de venir del conjunto diferenciado de instituciones de enseñanza superior, cuyos tipos institucionales jueguen su papel, pero solidario y fiel a los nexos del conjunto.⁴²

Eduardo Latorre, dominicano, con sobrada claridad escribe:

Para muchas personas la educación superior es la que continúa después de la primaria y la secundaria, lo que es cronológicamente correcto, y a veces se la denomina educación terciaria. Hoy en día se habla ya de educación post-secundaria, que incluye todo el proceso de aprendizaje institucionalizado después del bachillerato. Para otras muchas personas, la educación superior se refiere sólo, o básicamente, a la universidad como institución única del nivel superior, reflejando una gran valoración por esta institución nacida en el Medioevo europeo, desarrollándose y expandiéndose hasta llegar a ser un centro educativo y científico por demás complejo, cuya idea se ha esparcido por todo el planeta, en sus siete siglos de existencia.

Sin dudas, en el corazón de la educación superior está la universidad, pero su momento de ser la educación superior quedó en el siglo XIX, pues así como la dinámica social le fue transformando y aumentando su radio de actividades, también se fue generando la necesidad de otra serie de instituciones superiores de alcance más limitado. (...) Tenemos, pues, que la universidad es la institución principal de la educación superior, pero que también existen otras instituciones superiores de propósitos más específicos.⁴³

En fecha muy reciente (1990), la Comunidad Económica Europea vio así la situación: en sus ocho siglos de existencia, las universidades fueron capaces de adaptarse e introducir cambios innovadores a expensas de su propio ritmo institucional. Pero a partir del siglo XIX y mucho más en el presente, surgió otro tipo de instituciones educativas superiores cuyas actividades borrosamente se intercalan con los límites de la acción universitaria tradicional. Las causas de este fenómeno postsecundario se sitúan en la demanda de nuevos recursos humanos, motivo suficiente de iniciativas educacionales por parte de los sectores oficial y privado: las empresas. Otras causas son el deseo de democratizar la educación mediante la apertura de oportunidades a todos los flancos de la población: sexo, edad, origen étnico y de procedencia y condiciones culturales y socioeconómicas; la diversificación de misiones, estructuras, normas, recursos pedagógicos y estrategias de acción para facilitar la movilidad estudiantil de unas a otras instituciones educativas, y la consecuente exigencia de garantizar, con nuevas formas de titulación, los muchos oficios y profesiones reclamados por la organización del trabajo. Los recursos de la educación no formal, a distancia y permanente obligan y facilitan la diversificación.

La Unesco atribuye la diversificación de estructuras y formas de los arreglos postsecundarios, a causas externas e internas. Entre las primeras menciona la crecida y diversificada demanda social de educación superior; los drásticos recortes en el gasto público, que han obligado a los establecimientos a concebir programas y sistemas de clase distintos y más rentables; las cambiantes necesidades del mercado laboral exigente de diversificados centros y campos profesionales, tecnológicos y administrativos, y los nuevos contextos mundializados y regionalizados de las economías. Causas o factores internos de este complejo fenómeno son el inmenso progreso de la ciencia, la necesidad de fomentar los planteamientos y métodos interdisciplinarios y multidisciplinarios de enseñanza, capacitación e investigación, y el veloz desarrollo de las nuevas técnicas de información y comunicación y sus aplicaciones cada día más numerosas, a diversas funciones y necesidades de la educación superior.⁴⁴

Estas y otras visiones nos permiten allegarnos a la comprensión de la congestionada diversificación funcional de las instituciones postsecundarias, todas, al modo de especies, comprendidas bajo el concepto genérico de educación superior, y de modo arbitrario denominadas, por razones de raigambre histórica, universidades, colegios, escuelas, academias, tecnológicos, politécnicos, institutos o centros; por criterios jurídicos, fundaciones o corporaciones; o, por motivos varios, identificadas con nombres o términos conmemorativos y con acrónimos de toda laya. De donde –y enlistadas según sean sus ofertas y sus niveles académicos, sus alcances demográficos, y su expansión propiciada por el uso de los medios modernos de la comunicación social– hoy existe en el mundo una abigarrada variedad de instituciones:

• Mientras unas instituciones superiores se dedican a la formación en artes liberales: ciencias humanas, sociales y naturales, filosofía y matemáticas; otras –instituciones profesionales– preparan para las profesiones intelectuales prácticas.

• Hay instituciones que deciden desarrollar un campo del conocimiento, las profesiones y la investigación; y otras multiplican a su gusto y de acuerdo con sus posibilidades, el espectro científico y académico, profesional e investigativo.

• Mientras la mayor parte de las instituciones educativas buscan formar al ciudadano capaz de desenvolverse en sectores varios de la sociedad; otras, las menos, tienen por misión formarlo y entrenarlo para determinadas actividades y vocaciones: el funcionario público, el miembro de las Fuerzas Armadas, el pastor y el sacerdote.

• Unas instituciones prestan mayores cuidados a la investigación formalizada: universidades de investigación en uno o varios campos de la reflexión básica en ciencias sociales y humanas, en filosofía y en las ciencias naturales y las matemáticas, a diferencia de otras instituciones cuyas preferencias, sin proyectos ni contratos, rotulan caminos más fecundos, enfilados a desarrollar en todos sus estudiantes la actitud, la inquietud y la capacidad investigativa y creativa, sin dedicar a unos cuantos de sus profesores y de sus estudiantes connotados al desarrollo y venta de proyectos específicos.

• Hay instituciones de educación superior con marcada tendencia al desarrollo de los posgrados, otras a la misión laudable del pregrado.

• Además de otras tendencias sólo en apariencia opuestas, hay instituciones afectas a emprenderla por la vía científico-tecnológica –binomio hoy inseparable– y se llamarán, si así lo desean, universidades, universidades industriales, tecnológicas, politécnicos o de otro modo nominal acorde con el propósito de la institución. Esta doble tendencia, conviene precisarlo, es de máxima importancia e influjo, como se verá, en la composición de los sistemas postsecundarios, en concreto, en el sistema llamado binario

En fin, no faltan las instituciones de educación superior ceñidas al tradicional rigor de la pedagogía presencial, y otras, de manera total o parcial, entusiastas por los más recientes métodos de la educación no formal abierta, permanente y a distancia, propiciados por el desarrollo de los medios modernos de la comunicación social, la informática y los recursos virtuales.

Tanta variedad y anarquía denominativa y de perfiles institucionales explica el porqué la Conferencia Mundial convocada por la Unesco en París, octubre 5 a 9 de 1998, no se intituló de universidades, sino de Educación Superior.

Estos montajes diversificados e integrados de instituciones educativas superiores, hoy llamados sistemas postsecundarios, se prevén para velar por los grandes intereses sociales de la ciencia, la cultura y la educación. Muchas concepciones y expresiones, antes debatidas en torno a la universidad, hoy apuntan y se aplican a todas las tipologías institucionales. Y así como a partir de 1800 los Estados modernos, advertidos de la utilidad de las universidades para fortalecer su poder político y económico las intervinieron, en modo semejante ahora actúan en el repertorio institucional de los sistemas postsecundarios.

Someter a sistema claro este polifacético nivel y coordinarlo con los ordenamientos del trabajo, es importante y a veces necesario: Existen muchos tipos de actividades sociales –dice el Robbins Report– donde la ausencia de un mecanismo coordinador, aparte del marco legal, no es una desventaja.⁴⁵ La ausencia de un plan para todo, en pleno rigor, no indica caos. Pero la educación superior es tan obvia y de público interés, y renglón tan considerable de su financiación es provisto de alguna manera por el erario, que es difícil defender la ausencia continua de principios coordinadores y de compartida concepción general de sus objetivos.

Mas, a la vez, toda sistematización postsecundaria corre el peligro de provocar intervenciones pasivas en la autonomía universitaria y las libertades académicas. La justificada vigilancia suprema –no equivalente a plena intervención– de los poderes públicos en asunto de tan amplias proyecciones sociales, como es la educación, resulta excesiva y rayana en el abuso. Así lo prueban no pocas legislaciones jóvenes, nacidas a partir de 1960. Sobre este asunto retornaremos.

El tema de lo postsecundario se relaciona con la autonomía universitaria. Si los sistemas se dan, en algunos casos su diseño y funcionamiento están acuñados en la ley. Los concibe el Estado. Y sin sistema –comparable a una máquina– es factible su aplicación a la universidad. Y a mayor sistema, menor capacidad de autodecisión y, por tanto, menor capacidad de auto-organización.⁴⁶

8. ANTICIPO DE ALGUNAS REFLEXIONES

Conforme a lo precedente, el concepto histórico de universidad, poder espiritual en expresión de Ortega y Gasset, debe coronar las denominaciones institucionales de la educación superior y del nivel postsecundario.

Viene entonces al caso preguntarse si las misiones, notas y funciones de la universidad, corporación científica, universal y autónoma, nacida para el servicio de la ciencia, de la persona y de la sociedad, se extiendan por igual, o de qué otra manera, a todo el sistema postsecundario.

El debate se plantea de manera singular en torno a la autonomía universitaria, enraizada, según se ha dicho, en las libertades del espíritu pensante y en el poder o autoridad del saber. En razón de las formas del saber y de la ciencia universales y de las profesiones sabias a cargo de la corporación universitaria, el reconocimiento de la autonomía debe recaer, propiamente hablando, sobre la universidad y también sobre las instituciones educativas de nivel superior, cuya denominación institucional, sea cual fuere, de veras se sitúe en los altos niveles científicos y tecnológicos.

Respecto de las profesiones y los títulos emanados de las instituciones postsecundarias, es también de pensar si todos ellos sean de idéntica jerarquía e importancia, y si las instituciones que los garantizan deban pertenecer al nivel superior de la educación.

En la Conclusión del presente ensayo retomaremos las precedentes reflexiones.

Segunda parte

LOS SISTEMAS POSTSECUNDARIOS

Nos proponemos ahora ilustrar el paulatino proceso histórico de cinco sistemas educativos, con énfasis en su actual conformación postsecundaria y su funcionamiento: Francia, Alemania, el Reino Unido de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte, Estados Unidos y la fenecida Unión de Repúblicas Socialista Soviética.

La parte superior de los Esquemas 1-2 a 1-6 alude en modo análogo a las grandes áreas y a los grandes niveles de orientación y políticas y de gobierno y dirección.⁴⁷ Las diferentes tipologías institucionales de cada sistema postsecundario corresponden, digámoslo así, a la subdivisión en áreas diversas por su función, pero equiparables en jerarquía. Muchos de los aspectos aducidos para determinar los niveles y las áreas de la organización universitaria aportarán puntos de reflexión para juzgar y planificar los sistemas postsecundarios.⁴⁸

1. FRANCIA

Bajo el antiguo régimen –l’Ancien Régime–, y antes de la legislación napoleónica, ya era posible en Francia distinguir tres niveles de enseñanza: el primario o de las pequeñas escuelas –petites écoles–; el secundario o de los colegios –collèges–, y el superior de las universidades. En la época indicada, la primaria no era una cuestión de Estado, pero la monarquía había creado colegios para la formación de funcionarios y escuelas militares. La clase campesina apenas si cuidaba de dotar a su prole de un desconocido bagaje educativo. Luis XIV en 1694 y 1698 y Luis XV en 1724, en sendas ordenanzas, prescribieron algo equivalente al posterior concepto de educación obligatoria. Pero las dos primeras ordenanzas, en especial la de 1698, más obedecieron a mitigar los efectos educativos del Edicto de Nantes promulgado por Enrique IV de Francia en 1598 para regular la condición legal de la Iglesia reformada. En realidad, de la educación popular y los maestros se ocupaban más los obispos, las parroquias, las municipalidades y varias congregaciones religiosas como la fundada por San Juan Bautista de La Salle en 1688.

En 1789 había en Francia entre 500 y 600 colegios para la enseñanza del francés, el latín, el griego y los elementos de ciencias, con unos 73.000 escolares. En el ocaso del siglo XVIII, establecidas por el papado, o por la monarquía, o por ambas autoridades, Francia contaba con 21 universidades, no siempre distinguidas de los colegios: Paris, Toulouse, Montpellier y Reims, fundadas en el siglo XIII; Orléans, Perpignan, Orange y Angers, en el siglo XIV; Aix, Caen, Poitiers, Bordeaux, Nantes y Bourges, del siglo XV; Douai y Strasburgo, del siglo XVI, y Dijon y Pau, del siglo XVIII. Además, Grenoble, fundada en 1339, en 1452 fue trasladada a Valence; Dôle, fundada en 1423, en 1691 fue transferida a Besançon; Pont à Mouss, fundada en 1572, fue transferida a Nancy. Cahors fue suprimida en 1731.

El naturalismo, el racionalismo y el enciclopedismo son talantes característicos de la educación francesa, en particular a partir del siglo XVIII. Desde el siglo XVI, el Gargantúa de Rabelais (1494-1553) había insinuado incrementar estos rasgos, pese al deseo educativo de Montaigne (1533-1592): producir cabezas bien nutridas en lugar de cabezas bien repletas.

Acontecimientos del XVIII afectaron el desarrollo de la educación francesa. En 1762, Luis XV accedió a solicitarle al Papa la disolución de la Compañía de Jesús –regente por entonces de la facultad de teología de la Sorbona–, proceso culminado por el pontífice Clemente XIV en 1773, mediante el Breve Apostólico Dominus ac Redemptor Noster. Desaparecieron o mudaron su estilo educacional los famosos colléges, formadores, entre otros, de tan ilustres pensadores como Voltaire, Diderot, Hume y del ya mencionado Descartes, padre del racionalismo moderno.

El influjo de Rousseau (1712-1778) con el Emilio –otro acontecer descollante–, fue parte, no el todo, de la evolución educativa francesa por esos tiempos. Entra después en escena el Essai d’Éducation Nationale ou Plan d’Études pour la Jeunesse, obra del parlamentario René de la Chalottais, seguido de comentarios y escritos de Turgot, Talleyrand y Condorcet. Estos documentos insinuaban la formación de sistemas escolares de iniciativa pública, oficial, nacional. Signado por Condorcet fue el Rapport et Projet de Décret sur l’Organisation Générale de l’Instruction Publique (1792), recolectivo del espíritu de la Constitución de 1791, expresado así: "Será creada y organizada una Instruction publique, común a todos los ciudadanos, gratuita en lo referido a las partes de la enseñanza indispensables a todos los hombres, y cuyos establecimientos serán distribuidos gradualmente, en una relación combinada con la división del reino".⁴⁹

Son los tiempos de la Revolución. Agonizante la universidad desde el Régimen del Terror (1793-1794) y borrada del mapa educativo francés en 1793, la sustituyeron dos tipos de instituciones educativas: las Escuelas especiales de inclinación profesional y las Escuelas centrales, indecisas entre lo secundario y lo superior. En tiempos de la Convención, junto a las mencionadas instituciones nacen los institutos –instituts–, similares a los lycées, participantes de lo secundario y con mayor carácter de los planos educativos superiores.

En el Consulado, Napoleón trazó una línea divisoria entre el nivel primario: las escuelas, y el de los Liceos o el imperio educativo del medio y, recogiendo incipientes tradiciones, definió las escuelas profesionales, nuevo nombre dado desde entonces a las escuelas especiales del Régimen del Terror.

Instaurado el Imperio, las leyes universitarias arriba comentadas entendieron por universidad, no un hecho académico, sino otro unitario y nacional de orden administrativo. La universidad es una, pero dispersa por el país en escuelas profesionales inscritas, por sectores jurisdiccionales, en diversas academias. Este noble término, despojado de su acepción científica e investigativa, se guarnece, como el término universidad, de durezas burocráticas.

El sentido administrativo de universidad encierra en su alcance aun a los liceos y a las instituciones educativas del nivel primario. La totalidad de los maestros pertenecía al ejército de los enseignants. Poco o nada, exceptuado quizás el Colegio de Francia, se escapó del cerco burocrático del Imperio. Opaco el valor de las escuelas profesionales, las ensombreció la pujanza de los liceos.

Describamos ahora la situación actual, resultante del esquema napoleónico y de leyes subsiguientes. De éstas son destacables: la ley Guizot (1833), la ley Falloux (1850) y las leyes Ferry (1881 y 1882). Los tan germanizantes intentos universitarios de Liard y Lavisse (1877) no pasaron del deseo.⁵⁰

La primera mitad del siglo XX develó prolongaciones de la situación anterior de luchas y cavilaciones. No hubo cambios fundamentales en el escenario educativo.

El secularismo, ajeno a lo religioso, consigue victorias. En 1902 aconteció la clausura de muchas escuelas congréganistes y, dos años luego, se veta la participación educativa de muchas congregaciones