Formación, la Bildung.: Historia y usos actuales.

Por Miguel Angel Pasillas Valdez y Elí Orlando Lozano González

Este texto estudia la problemática de la formación, en general, y de la formación de profesores, en particular, desde la perspectiva de la Bildung, concepto de origen alemán que se suele traducir al español como formación cultural. Actualmente, debido a la influenci

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 5 may 2022
• ISBN: 9786079949969

Miguel Angel Pasillas Valdez

“Miguel Ángel Pasillas Valdez Profesor Titular “A”, y Jefe del Grupo de Investigación Curricular de la UIICSE, DIP, FES Iztacala, UNAM. Imparte clases en la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, en la licenciatura y el posgrado en Pedagogía. Tiene publicaciones sobre formación de profesores universitarios, currículum, filosofía y teoría de la educación, didáctica. Ha impartido Cursos y Talleres a profesores de nivel Medio Superior y Superior, en distintas universidades de México y el extranjero, sobre diversos temas. Ha participado en congresos nacionales e internacionales impartiendo conferencias y presentando resultados de investigaciones en las que ha participado.” “Elí Orlando Lozano González Licenciado en Ciencias de la Comunicación; maestro y doctor en Pedagogía (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt. Profesor Titular “A” TC en la FES Iztacala, UNAM. Ha sido responsable y corresponsable de proyectos de investigación PAPIIT. Autor de artículos en diversas revistas nacionales e internacionales, capítulos de libro y un libro. Sus líneas de investigación giran en torno a temas de formación docente, vida cotidiana escolar, representaciones sociales, cultura política y ciudadanía. Ponente en congresos nacionales e internacionales.”

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Índice

Prólogo

Rolando Picos Bovio

Coda

Referencias

Introducción

Elí Orlando Lozano González

Miguel Ángel Pasillas Valdez

El problema de la formación

El grupo de investigación

Estructura del libro

Contribución

Capítulo 1

La Bildung y su historia: planteamientos, pensadores y resonancias actuales

Miguel Ángel Pasillas Valdez

Braulio Reynoso Javier

Ashley Josua Bocanegra Marín

La Bildung. Historia de un concepto

La Bildung. Perspectivas y autores

Conclusiones

Referencias

Capítulo 2

El concepto de formación (Bildung) y sus implicaciones en el contexto de la globalización

Miguel Ángel Pasillas Valdez

Juan Carlos Córdova Ramírez

Estefanía García Medina

Introducción

Concepto de formación

La (Bildung) formación en Hegel

Theodor Adornoy su crítica a la semiformación

Formación y globalización

Conclusión

Referencias

Capítulo 3

Usos del concepto formación en la investigación educativa

Elí Orlando Lozano González

Carlos Alberto De la Llata Villaseñor

Introducción

Breve acercamiento al concepto de formación

Proceso metodológico

Resultados

Conclusiones

Referencias

Capítulo 4

Representaciones sociales respecto a la formación de docentes de educación superior: el uso cotidiano del concepto

Elí Orlando Lozano González

Inés Lozano Andrade

Ricardo Rodríguez Jiménez

Introducción

Antecedentes

Marco teórico

Metodología

Resultados

Conclusiones

Referencias

Capítulo 5

Formación en la Escuela Normal Superior de México y el caso de la asignatura ASIR

Alfredo Furlán Malamud

Nidia Eli Ochoa

Introducción

Formación. Breve recorrido teórico

El sentido de formaciónen la Escuela Normal Superior de México

La asignatura Atención Educativaa los Adolescentes en Situacionesde Riesgo como parte de laformación profesional docente

Conclusiones

Referencias

Capítulo 6

Formación del docente. Itinerarios de dos profesores en la enseñanza de psicología

Abdiel Buelna Chontal

Gustavo Parra Ramírez

Melisa Yolanda Pasos Osnaya

Introducción

Re-entendiendoal proceso de formación

Itinerarios biográficos dedos docentes de psicología

Las experiencias y los significados en los procesos de formación de los docentes

Conclusiones

Referencias

Autores

Prólogo

Rolando Picos Bovio

Entre sus múltiples efectos, la pandemia que, desde inicios del 2020 azota a la humanidad, ha redimensionado todas las fronteras y concepciones pedagógicas previas, en un proceso de fundación de un mundo de vida que aceleró la instauración del dispositivo y del soporte tecnológico virtual como el nuevo lenguaje en que se expresa, o así pretende hacerlo, la educación en condiciones de excepcionalidad.

En un período de tiempo relativamente corto, si se considera que los sistemas escolares de la modernidad fueron configurándose en un ciclo que atraviesa al menos tres siglos (XVIII-XX), las categorías fundamentales de la tradición heredada en el proyecto de formación humana, alimentada por el humanismo de Occidente fueron constituyendo una idea de la institución escolar, de sus fines y de sus medios que hoy se encuentra en entredicho, o por lo menos en una fragmentación acelerada. Por otra parte, cabe recordar que esta fragmentación ya había iniciado, de la mano de la posmodernidad educativa, como ruptura y cuestionamiento, en el imprinting de la llamada Sociedad del Conocimiento que, a juicio de algunas voces, acompaña el giro neoliberal de la educación hasta el extremo de considerarla un servicio y no un derecho a garantizar por el Estado.

Formación, la Bildung. Historia y usos actuales da cuenta, entre otros tópicos, del tránsito de ese proceso histórico, consecuencia de la dinámica social y política que sucedió a la Ilustración en que la reflexión sobre el valor de la educación como elemento central de la emancipación humana pasó a ocupar, de la mano del idealismo alemán, un lugar central en la teorización que, en adelante, constituiría el nodo central de la Bildung.

La Bildung, que aparece como el leit motiv del texto que ahora se presenta, expresa la materialización de un proyecto formativo que remite a orígenes cuyas fuentes iniciales emparentan con la inicial preocupación educativa de la Grecia Clásica, pero que se distinguen en su pretensión –también idealista– de superar el elitismo de la antigua Paideia, propia de una moral aristócrata, para dirigirla como un proyecto de intenciones universales, como una forma de la Aufhebung hegeliana en el ámbito de la cultura y la educación. Superación que contribuye, en esta perspectiva, a que el sujeto construya el sentido de su propia existencia. Las posibilidades emancipatorias de dicho proyecto se topan, sin embargo, con la racionalidad de la estructura que señala sus límites, los propios de la razón instrumental capitalista.

La Bildung, a diferencia de los modelos formativos que le han antecedido, apela a la capacidad de autorreflexión del sujeto, a la toma de conciencia de su tiempo y de sus posibilidades, y lo que es más, y que los capítulos de este libro destacan de manera importante, a que un sujeto no puede aspirar a la identidad, el reconocimiento y la libertad si no es capaz de salir de la esfera de sí mismo. La verdadera formación se liga a la capacidad del reconocimiento del otro y de lo otro. Representa una capacidad ética. Este aspecto, en época de crisis civilizatoria, es hoy día, sin duda, una de las claves para pensar la formación humana.

La exterioridad marca entonces, en el análisis de la Bildung, considerada no solo como una forma particular de la formación sino como una capacidad de introspección y transformación del sujeto, el tono de los ensayos que se ofrecen al lector en esta obra. Sus contenidos se destacan, desde nuestra perspectiva, por una sólida reflexión teórica que se integra, en sus seis capítulos, por un sólido equilibrio entre las perspectivas teóricas de la formación y los resultados de investigación en los procesos de investigación educativa, particularmente en lo que aluden a los procesos formativos de sus actores fundamentales: las y los maestros en México, los imaginarios y autoconcepciones que influyen en su propia práctica docente, sujetos a tantos límites y determinaciones por los dispositivos institucionales de formación.

En el primer trabajo, "La Bildung y su historia: planteamientos, pensadores y resonancias actuales, Miguel Ángel Pasillas, Braulio Reynoso Javier y Ashley Josua Bocanegra, reconstruyen genealógicamente el término formación" a partir de una profunda revisión de sus sentidos y transformaciones. La Bildung se revela como una carencia y como una necesidad que hacen en la subjetividad y en la vida una diferencia sustancial. En esta tarea conceptual, atraviesan las voces de Lessing, Herder, Hamman, Goethe, Schelling, Fichte y Hegel. Lo increíble no es la ruta, sino el lenguaje, la claridad con que, sin sostenerse como declarados filósofos de la educación, los autores problematizan los conceptos y las consecuencias: en ellos es necesario entender la formación como un proceso de reflexión, de crítica, introspección, de transformación; como un trabajo que cada persona realiza sobre sí mismo, opuesto a algo que se nos impone desde fuera (y con ello se impone también una visión del mundo, de la realidad y del destino). La formación es, entonces, la creación de un nuevo horizonte en el medio de la cultura, por parte del mismo sujeto para sí mismo y para quienes lo rodean.

Recorriendo las teorizaciones sobre las concepciones de la cultura y la civilización en la Ilustración y el Romanticismo, los autores describen las contradicciones, propias de la modernidad, entre ambos términos en los que se cuestiona de manera profunda la idea de progreso, en tanto esta representa una de sus categorías centrales. De este modo, la formación se entreverá como una categoría específica de la praxis que supera, con mucho, un mero ideal mistificado y adaptativo del progreso y también una concepción esencialista, particularista o etnocéntrica de la cultura. Tales aspectos, a juicio de los autores y en una primera aproximación, se materializan en los modelos formativos emergentes de los maestros en la modernidad, en sus límites y contradicciones.

¿Cómo pensar la formación en el contexto de la globalización? El segundo ensayo aborda el devenir del concepto central de formación a la luz de las condiciones político-sociales e ideológicas que privilegian o bien la praxis (educativa) enajenada, pragmática y sin (auto)reflexión o una concepción elitista, metafísica por así decirlo, de la formación concebida como privilegio de una élite selecta. De frente a la sociedad competitiva y sus paradigmas, Miguel Ángel Pasillas, Juan Carlos Córdova y Estefanía García, describen la genealogía de un término que ha perdido su riqueza explicativa al plegarse a criterios cuantitativos, cancelando las perspectivas más emancipadoras de la Bildung, en tanto posibilidad del desarrollo de la autoconsciencia y la autonomía individuales. Una Bildung unidimensional, alienada al servicio del mercado y que representa, al acotarse, una «semiformación» que, estandarizada restrictivamente como desarrollo de competencias, empobrece notablemente su perspectiva emancipatoria.

Con Ferry (1997) se traza la Bildung como un proceso en el cual la voluntad subjetiva se materializa en su posibilidad. De este modo, la ruptura con el orden natural y aparentemente racional de mundo marca una ascesis, una conquista, de dicha subjetividad, en analogía con la autoconsciencia hegeliana. La distancia trágica de este proyecto respecto a la escena real de las posibilidades formativas, en las instituciones formadoras de docentes o en la universidad, da cuenta de los límites objetivos de esa aspiración en la modernidad. Se insiste en que es ineludible pensar la formación en términos filosóficos y no bajo la égida de los modelos normativos o técnicos. Educación no es, destacan los autores, un equivalente de la formación.

El planteamiento apunta a sostener aquí, contra toda lógica empobrecedora del valor de la cultura, que al abordar la dimensión educativa desde la perspectiva de la formación de maestras y maestros, la Bildung no se reduce al mundo de las exigencias materiales, de las competencias didácticas o instrumentales, sino que es un fin en sí misma que atañe al yo. En el trazado de la perspectiva hegeliana se da cuenta que la emancipación supone, más allá de todo idealismo, una crítica a la formación como praxis mecanizada, al margen de la reflexión y completamente al servicio de la productividad (capitalista). Este marco de ideas conecta con una tradición en la que, seguramente, se reconocen las huellas, entre otras voces, de Bourdieu, Freire y Giroux.

Una vez definidas las categorías centrales de análisis, el tercer ensayo Usos del concepto formación en la investigación educativa da cuenta del empobrecimiento teórico-metodológico (epistemológico) del concepto formación en la investigación educativa. En este capítulo colectivo Elí Orlando Lozano y Carlos Alberto De la Llata refieren, a partir de un estudio empírico que recupera las participaciones de investigadores e investigadoras en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE) del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), uno de los foros más prestigiosos para analizar la realidad educativa en México, los imaginarios y concepciones que respecto a la formación docente tienen los propios investigadores.

El asunto no es menor, sobre todo para quien esto escribe, pues la propia experiencia como docente en la Universidad Pedagógica Nacional, nos hace constatar el empobrecimiento tanto del concepto como de su comprensión en el desarrollo del trabajo de investigación por parte de los mismos profesores en tanto su condición de actores y, al mismo tiempo, objeto de estudio de sí mismos. Una perspectiva crítica de análisis de lo que Gilles Ferry denomina el «trayecto de la formación», coincide en la hipótesis fundamental de este texto, en el sentido de que … la posición predominante [entre los propios docentes] consiste en entender la formación como equivalente o sinónimo de capacitación, entrenamiento o escolaridad; así, se habla de formación docente, formación pedagógica o formación didáctica. La polisemia del término, y el propio marco de su institucionalización en la formación de profesores opera en contra de la recuperación de un sentido profundo, transformador, de la propia subjetividad del docente; para expresarlo en términos románticos, de su espiritualidad.

Bajo la égida del dictado del currículo en las diferentes etapas de su formación, el adelgazamiento pragmático del marco de acción del profesor en su propio ejercicio se da como resultado natural del sometimiento al marco de una praxis pedagógica guiada sobre todo externamente, a partir de competencias preestablecidas, de saberes y metas del propio actuar docente. Las diversas instancias de la llamada profesionalización docente (licenciaturas o posgrados) no contribuyen, generalmente, a la esfera autorreflexiva, autónoma del Ser maestra/o. Por ende, la teorización a la que se accede desde los límites de la propia formación en tanto capacidad crítica de entender la realidad (educativa) y, con ella, su dimensión político-social, no como mera asimilación de procedimientos técnico-pedagógicos o aplicación de estrategias didácticas con miras a fines predeterminados impacta, en el tenor de los fines de este trabajo, los alcances de la llamada investigación educativa.

En la línea de la exploración de las representaciones respecto al concepto de formación que, desde la propia práctica, tienen los propios docentes de Instituciones de Educación Superior, el capítulo Representaciones sociales respecto a la formación de docentes de educación superior: el uso cotidiano del concepto de Elí Orlando Lozano, Inés Lozano y Ricardo Rodríguez aborda, a partir de la metodología de las Representaciones Sociales, lo que podríamos denominar, en nuestra perspectiva, el empobrecimiento teórico y práctico del significado y sentido de la formación que permea la propia praxis docente. Este estudio empírico en profesores de nivel superior en el Estado de México abarca las similitudes y diferencias que se encuentran en esas representaciones entre normalistas y universitarios. Se aclara, pertinentemente, que no se trata de especialistas en pedagogía, sino de profesores en activo que se enfrentan a diferentes niveles de exigencias en el desarrollo de su práctica docente. Tales profesores desarrollan un imaginario permeado, a su vez, del marco de las exigencias institucionales orientadas, hoy día, por el pragmatismo de lo que Habermas (1972, 1984) denomina los intereses constitutivos del conocimiento (técnico, práctico o emancipatorio). La propia investigación educativa debe ser pensada, sin duda, desde esta perspectiva.

En un contexto donde generalmente la estandarización de la investigación remite a los lugares comunes y a la superficialidad epistémica (sobre todo allí donde destaca ese lenguaje de la innovación educativa sin un ápice de problematización de la circunstancia como destino manifiesto) los autores de este capítulo identifican la fragmentación de los significados en la aplicación de las técnicas de redes semánticas. El imaginario de las y los docentes sujetos de estudio, en su mayoría, remiten al empobrecimiento pragmático del término. Al igual que en los trabajos precedentes la formación se correlaciona con … procesos de escolarización, capacitación o formación para el trabajo.

Es significativo, sin embargo, a pesar de que la docencia se prefigura como la actividad esencial que materializa la formación (con sus ventajas, límites y contradicciones), se reconoce entre los sujetos de estudio el papel formativo, transformador, de la socialización y el valor de la práctica reflexiva de la experiencia (aunque su impacto sea marginal respecto a los propios fines institucionales). Al leer este capítulo, en donde uno puede ubicarse como un espejo de su propia formación no normalista, pero en buena medida normalizada, no se puede dejar de lado, en un proyecto alterno para pensar la educación, el valor de la socialización de la experiencia, del intercambio formativo que, excepcionalmente, concediendo al optimismo, se materializa en las reuniones de academia o en el Consejo Técnico Escolar (CTE) en la educación básica.

Uno de los aciertos claramente reconocibles en este contexto de la investigación educativa es dar la voz a los actores tradicionalmente marginados, los propios docentes, en tanto consumidores curriculares como reconoce Stenhouse (1998). El lector podrá materializar además sus propias observaciones sobre lo complejo de la formación y la práctica docentes en medio de las tensiones, exigencias y despropósitos –exacerbados en la enseñanza virtual de la pandemia–. Cabe añadir, como corolario de todo ello, si con tantos límites la formación docente es capaz de superar el entorno de la actividad reflectante (Honoré, 1980) para constituirse en la esfera autotransformadora de sí mismo y de la cultura.

La práctica docente, aquello que hacen y hacemos las y los profesores/as tiene una dimensión más trascendente de la que está dispuesto a reconocer el sistema educativo más allá de los discursos oficiales. El docente realiza no solo una práctica docente constituida por objetivos o competencias, sino, y, ante todo, una misión ética al contribuir a dotar de sentido a una vida externa a sí mismo. No es poca cosa, sino una misión ética fundamental del reconocimiento del piso común de nuestra humanidad y destino. En la dimensión pragmática, por supuesto, la filosofía de la educación sale sobrando.

En la línea de investigación sobre el proyecto Teorías, problemas y experiencias en torno a la formación de profesores de nivel superior, Nidia Eli Ochoa y Alfredo Furlán Malamud, exponen en su texto ‘Formación’ en la Escuela Normal Superior de México y el caso de la asignatura ASIR, un avance de investigación que refiere, en el tenor de los trabajos antes referidos, la fundamentación y necesidad de la asignatura Atención Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, en el nivel de educación media básica. El capítulo referido constituye, por sí mismo, un testimonio de cómo los procesos de lo que aquí denominamos modernización irreflexiva, empobrecen las posibilidades formativas y de intervención de las y los docentes en un nivel fundamental –la secundaria– de construcción de la subjetividad.

El capítulo toca una fibra sensible de las muchas áreas de oportunidad de la formación, pues se centra en una Bildung que requiere conocimiento y voluntad de quien forma y, a su vez, es formado por la propia práctica. Al distinguir, por otra parte, lo importante de la contextualización de la situación educativa y la forma de intervención docente, sus métodos, técnicas y finalidades, el interés desborda lo meramente descriptivo e introyecta imaginarios y actitudes del docente que se correlacionan con su trayecto formativo. ¿Cómo enfrentar entonces, desde lo didáctico, la violencia y marginación en el mundo de vida del alumno? ¿Qué márgenes son factibles para la labor docente en este sentido? ¿Qué aportaciones significativas posibilita, en el ámbito de la formación inicial, la Escuela Normal a los futuros docentes para hacer frente a estas problemáticas?

El capítulo Formación del docente. Itinerarios de dos profesores en la enseñanza de psicología, de Abdiel Buelna, Gustavo Parra y Melisa Yolanda Pasos, es el encargado de cerrar los contenidos de este excelente texto. En este ensayo se describe la experiencia de formación de docentes de dos proyectos de enseñanza de psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México derivados de la creación de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP). Particularmente, se recupera la historia de este proceso en las escuelas de psicología Iztacala y Zaragoza de la UNAM, que se originan, justamente, como iniciativas de transformación de la enseñanza enfocadas en incidir en los procesos formativos.

El capítulo establece una distinción conceptual necesaria entre la naturaleza y los alcances de las reformas educativas y los procesos de innovación. Así, mientras los primeros suponen una modificación de la estructura institucional, los segundos se enfocan en el desarrollo de la transformación de algunos elementos del propio sistema educativo, sin pretender su modificación total, garantizando, al mismo tiempo, la participación de los propios interesados en este proceso.

Otra coordenada orientadora del capítulo la constituye la distinción epistémica, muy precisa para explicar los propios objetivos de la investigación, entre diferenciación y activación de Bernard Honoré (1980) en el marco del trayecto formativo, y de qué manera va configurando la diferencia, el criterio de distinción, que es capaz de lograr un profesor. La diferenciación alude, señalan los autores, … a la presencia de un factor particular que marca la diferencia en lo que ya estaba predispuesto o establecido, la huella, el acontecimiento decisivo que da pie a una singularidad deseada. La activación, en este caso, es el siguiente paso, la puesta en marcha de dicha elección; el concretar, en la propia existencia, pese a sus complejidades y peligros, un modo de ser en el mundo, elemento fundamental de la identidad y la práctica docente. Tales conceptos, de acuerdo a nuestro recorrido teórico, se relacionan con la dimensión espiritual –siempre práxica– de la Bildung.

Los autores recuperan la historia de la trayectoria formativa de dos egresados de las anteriores instituciones que luego se incorporaron como profesores de las mismas. A través de entrevistas a profundidad describen lo que denominan el itinerario biográfico de los sujetos de investigación con la finalidad de recuperar sus narrativas y comparar, siempre desde el marco reflexivo de la formación, el papel e influjo de las experiencias particulares en la configuración, no solo de su subjetividad, sino de las características específicas de su ser docente. Es interesante, por otra parte, constatar el peso trascendental de una formación que, como se infiere de lo que señalan los entrevistados, se trasciende el dispositivo institucional y se abre la puerta a la novedad en los saberes, a la valoración de aquellos elementos que aparecen marginales, con carácter extracurricular, pero que pueden llegar a marcar, a partir de las experiencias no reguladas por la escuela, el ethos particular del sujeto. Ello incluye –aquí un acierto del capítulo– el cúmulo de experiencias íntimas, familiares, en la formación de sí mismo.

En un tiempo en que los conceptos educativos y la educación misma se fragmenta y naufraga, las más de las veces en la simulación de la virtualidad, la recuperación del sentido de innovación como acontecimiento cuestiona severamente el sentido acrítico, unidimensional y estandarizado que opera en la lógica de la modernización educativa, dejando de lado a sus actores fundamentales: los maestros y los alumnos. La esfera dialógica, participativa, democrática, deliberativa da pie a pensar que toda formación e innovación es, sobre todo, un proceso creativo.

Coda

Ha sido inevitable, pese a que no era la intención inicial de este escrito, de cierto modo, prologar introductoriamente y posicionarse respecto de los contenidos aquí expresados. La formación humana jamás supondrá una neutralidad valorativa, una defensa de ciertas ideas y experiencias desde las cuales, las y los que hemos hecho de la educación un destino, nos posicionamos. La profesión docente se mueve siempre entre las aguas de la razón y la emoción. Es inevitable, formar, formarse, es construir cierta utopía aun en medio de la desesperanza.

Entre la autonomía y su imaginación, el lector, la lectora, tiene, por supuesto, la última palabra (si ello es posible de afirmar de un discurso que se renueva continuamente).

Verano 2021

Referencias

Ferry, G. (1997). Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Habermas, J. (1972). Conocimiento e interés. Taurus: Madrid.

Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como ideología. Tecnos: Madrid.

Honoré, B. (1980). Para una teoría de la formación: Dinámica de la formatividad. Madrid: Narcea.

Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Morata: Madrid.

Introducción

Elí Orlando Lozano González

Miguel Ángel Pasillas Valdez

El presente texto es uno de los logros de las labores emprendidas en el proyecto de investigación titulado: Teorías, problemas y experiencias en torno a la formación de profesores de nivel superior, con financiamiento del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT), registrado con el número IN406019 de la Dirección General de Asuntos del Personal Académico (DGAPA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). El proyecto se llevó a cabo como uno de los trabajos del Grupo de Investigación Curricular, de la Unidad de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educación (UIICSE), de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la UNAM.

Este libro puede considerarse la culminación de todo el trabajo que se realizó en el marco del mencionado proyecto, en el que los temas centrales fueron: la formación (la Bildung) y la formación de docentes en el nivel superior. Podría parecer que son temas poco novedosos, porque han sido abordados anteriormente por muchas personas; eso sugiere que no hay mucho más que decir al respecto, de manera que resulte relevante y original. Sin embargo, debemos considerar que estamos ante fenómenos de composición dinámica, que se amoldan a las condiciones contextuales en lo político, económico, cultural y educativo. Además, la problemática de la formación de profesores es muy relevante, pues la planta docente carga con gran parte de la responsabilidad en los proyectos académicos de cualquier institución. Entendemos que la formación docente es un proceso tanto personal como institucional que sucede en determinado momento histórico, en una constante dialéctica entre lo micro y lo macro.

Pero no solo eso; como resultado de las indagaciones realizadas en este proyecto hemos comprobado una vez más, que las instituciones educativas muestran interés en la formación de sus docentes, o según lo que hemos desarrollado aquí, quizá deberíamos decir más bien interesadas en su capacitación, actualización o profesionalización (procesos que son similares, pero no iguales al de la formación).