La buena educación en la era de las mediciones. Ética, Política y Democracia

Por Gert Biesta

El uso generalizado de la medición de los resultados educativos para comparar el desempeño de la educación dentro de un país y en relación a otros países parece expresar una preocupación real por la calidad de la educación.
Este libro nos muestra que el enfoque en la medición de los resultados educativos ha desplazado las preguntas sobre el propósito educativo.
Porque la verdadera pregunta no es si debemos estar a favor o en contra de una buena educación, sino qué constituye realmente una buena educación y, lo que es más importante, cómo podríamos ser capaces de debatir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de simplemente articular nuestras preferencias personales.
Biesta explora por qué se ha vuelto mucho más difícil que nos formulemos esta pregunta y muestra por qué esto ha sido perjudicial para la calidad de la educación y para el nivel de control democrático sobre la educación. El objetivo de este libro es contribuir y dar luz a dicho debate.
Encontraremos aquí sugerencias concretas para abordar esta cuestión del propósito en la educación de una manera nueva, más precisa y más amplia, con atención explícita a las dimensiones éticas, políticas y democráticas de la educación.

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Morata
• Fecha de lanzamiento: 27 sept 2023
• ISBN: 9788419287144

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Gert BIESTA

La buena educación en la era de las mediciones

Ética, Política y Democracia

Traducción de

Paulo COSÍN FERNÁNDEZ, Diana PIMENTA y Silvia MALDONADO

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Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3º C

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

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La buena educación en la era de las mediciones

Ética, Política y Democracia

Por

Gert BIESTA

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Agradecimientos

Prólogo. La pregunta de cuál es el fin de la educación

Capítulo 1. ¿Para qué es la Educación?

¿Valoramos lo que medimos o medimos lo que valoramos?—La aprendificación de la educación.—¿Para qué sirve la educación?—Dos ejemplos: educación para la ciudadanía y la educación en matemáticas.—Conclusiones.

Capítulo 2. La educación basada en la evidencia. Entre la ciencia y la democracia

El cambio de la evidencia en la educación.—La acción profesional en la educación.—Juicio profesional y epistemología práctica.—Los roles prácticos de la investigación educativa.—Conclusiones.

Capítulo 3. Educación entre la rendición de cuentas y la responsabilidad

Dos interpretaciones de la rendición de cuentas.—La relación cambiante entre el Estado y sus ciudadanos.—Ciudadanos como consumidores: De la responsabilidad directa a la indirecta.—¿Rendición de cuentas o responsabilidad?—Ansiedad de la clase media.—Ser responsables de nuestra responsabilidad.—Responsabilidad y autonomía moral.—Moralidad, Proximidad y Modernidad.—Conclusiones.

Capítulo 4. Una pedagogía de la interrupción

Una pedagogía de la interrupción.—La apertura y el cierre de la educación moderna.—Humanismo.—Viniendo al mundo: Presencia, pluralidad y singularidad.—De Venir a la Presencia a Venir al Mundo.—Singularidad.—¿Qué está en juego en una pedagogía de la interrupción?.

Capítulo 5. Democracia y educación después de Dewey

Revisitar Democracia y educación.—Democracia, educación y esfera pública.—¿El declive de la esfera pública?—Cumplir con los requisitos de la Educación.—Conclusión: ¿Hay una Educación Democrática después de Dewey?

Capítulo 6. Educación, democracia y la cuestión de la inclusión

Democracia e inclusión.—El papel de la inclusión en la teoría democrática.—¿Puede la democracia llegar a ser normal?—Rancière sobre democracia y democratización.—Conclusiones.

Epílogo. Los fines del aprendizaje

Bibliografía

Publicaciones previas de Gert Biesta utilizadas para el presente libro.

Índice de nombres y materias

Desde el punto de vista del lector, los libros a menudo se presentan como productos terminados y completos. Desde la perspectiva del escritor, sin embargo, siempre se encuentran dentro de un contexto particular y están conectados a eventos y experiencias específicas. Este libro no es una excepción. La principal motivación para escribir este libro proviene de mis encuentros con maestros que trabajan en una amplia variedad de entornos y sistemas educativos en todo el mundo. He encontrado que muchos de ellos son al menos tan apasionados por la educación como yo, y los he visto dedicar una parte significativa de sus vidas a la difícil tarea de la educación. A menudo lo hacen en circunstancias complejas, particularmente cuando los imperativos de las política educativas restringen severamente sus oportunidades de seguir su intuición educativa y para actuar según su propio juicio profesional. Muchos maestros están preocupados por la calidad de la educación, no en el sentido abstracto de los indicadores de calidad y las tablas de clasificación, sino en el sentido mucho más concreto de lo que la educación puede hacer por los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos que enseñan. Sin embargo, según mi experiencia tanto el profesorado, como los que ocupan puestos administrativos, el personal de apoyo educativo, de orientación, y los responsables de la formulación de políticas educativas tienen por lo general dificultades para articular y justificar sus puntos de vista y creencias sobre para qué sirve la educación, qué es la buena educación y qué es educativamente deseable. Como no creo que los que están involucrados en la educación sean incapaces de hacer tales juicios, la conclusión a la que he llegado es que lo que sucede es que existe una carencia de un vocabulario para plantear preguntas sobre los objetivos y fines de la educación y, en relación con esto, a menudo también carecen de oportunidades reales para hacer tales preguntas. Las ideas presentadas en este libro no son sólo un intento de entender por qué se ha vuelto más difícil hacer la pregunta: ¿Qué es una buena educación?. También ofrezco sugerencias sobre formas de hablar que podrían ser útiles para que esa pregunta ocupe un lugar más prominente en nuestras prácticas educativas. Para mí, esto tiene que ver con el desarrollo de un lenguaje que es genuinamente educativo, y mi punto de vista es que en realidad el lenguaje de aprendizaje se ha vuelto tan dominante en los últimos tiempos que ha hecho que sea más difícil hacer preguntas sobre cómo podría ser una buena educación.

Aunque no pretendo que las ideas que presento en este libro vayan a resolver de una vez por todas la discusión sobre en qué consiste la buena educación, me han alentado cómo algunas personas involucradas en la enseñanza en muchos niveles diferentes y en muchos contextos diferentes han respondido a mi trabajo y han encontrado útiles algunos de mis planteamientos e ideas. En particular, me gustaría mencionar a mis colegas y estudiantes del Instituto de Educación de la Universidad de Stirling, mi nuevo hogar académico; a las personas que me han inspirado de la Seven Oaks School Division en Winnipeg, Canada; y a los estudiantes y personal de la Universidad de Örebro y de la Universidad de Mälardalen en Suecia, y de la Universidad de Oulu, en Finlandia. Quisiera dar las gracias a todos ellos por los numerosos debates fructíferos sobre cuestiones de interés educativo. También me gustaría mencionar a mis antiguos y actuales estudiantes de doctorado que continúan contagiándome de su dedicación, energía y creatividad. Por último me gustaría dar también las gracias a Dean Birkenkamp por su confianza en este proyecto y por su apoyo continuo.

La pregunta de cuál es el fin de la educación

Si el número de resultados en los motores de búsqueda de Internet es algo a tener en cuenta, no hay escasez de opiniones sobre una buena educación. Una búsqueda en Google de good education ofrece 1.360.000 resultados, mientras que Yahoo llega incluso a 5.830.000¹. Incluso si quitamos los éxitos falsos como compre aquí para una ‘buena educación’, los números aún indican que la cuestión de la buena educación es una preocupación de muchos. Hasta cierto punto esto no es sorprendente, sobre todo porque es bastante difícil estar en contra de la buena educación (aunque la mala educación todavía genera alrededor de 400.000 visitas en Google y 800.000 en Yahoo)². Pero la verdadera pregunta no es si debemos estar a favor o en contra de una buena educación. La verdadera pregunta es qué constituye realmente una buena educación y, lo que es más importante, cómo podríamos ser capaces de debatir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de simplemente articular nuestras preferencias personales. El objetivo de este libro es hacer una contribución a dicho debate.

Una de las razones que me ha llevado a escribir este libro es que he observado que la cuestión de qué constituye una buena educación casi parece haber desaparecido de los debates sobre la educación. Aunque la cuestión de la buena educación es una cuestión difícil y polémica, creo que también es la pregunta más central y más importante que podemos y debemos hacernos cuando nos planteamos realizar esfuerzos en educación. La educación, ya sea en forma de escolarización, aprendizaje en el lugar de trabajo, formación profesional o aprendizaje a lo largo de la vida, es por su propia naturaleza un proceso con dirección y propósito. Es por eso que la cuestión de la buena educación, la cuestión de para qué sirve la educación, no es algo opcional, sino que siempre se plantea cuando participamos en actividades, prácticas y procesos educativos.

El problema no es sólo que la cuestión de la buena educación parece haber desaparecido sino que lo que defiendo es que en muchos casos la cuestión de la buena educación ha sido sustituida por otros discursos. Tales discursos a menudo tratan de la calidad de la educación, (piensen, por ejemplo, en los debates sobre la eficacia de la educación o sobre los resultados académicos) pero de hecho nunca abordan la cuestión de la buena educación en sí misma. Más bien desplazan la cuestión normativa de la buena educación con cuestiones técnicas y de gestión sobre la eficiencia y la eficacia de los procesos, no para qué se supone que deben ser estos procesos. Esto no es sólo va en detrimento de la educación en sí, sino que también impide que todos aquellos que deberían participar en los debates sobre lo que constituye una buena educación, como los profesores, los padres, los estudiantes y la sociedad en general, puedan hacerlo. El desplazamiento de la cuestión de la buena educación es, por lo tanto, perjudicial para el control democrático sobre la educación. Creo que la única manera de recuperar terreno es planteando la cuestión de la buena educación abierta y explícitamente como una cuestión normativa, una cuestión de objetivos, fines y valores, y abordando esta cuestión de frente en lugar de de una manera indirecta o implícita.

Mi segunda razón para escribir este libro se deriva de la observación de que la cuestión de la buena educación también parece estar relativamente ausente de la literatura, particularmente de la investigación y la literatura académica sobre educación. De nuevo, si los motores de búsqueda pueden proporcionar alguna indicación del nivel de interés, es notable que una búsqueda en la Web utilizando ahora Google Scholar solo encontró 167 resultados para textos cuyo título fuera good education, mientras que una búsqueda combinada en el Índice de Educación de Australia y Gran Bretaña (desde 1979 y 1975 en adelante respectivamente) y ERIC, el Índice de Educación Estadounidense (desde 1966 en adelante) solo arrojó 31 contribuciones con good education en el título³. Esto no quiere decir que las opiniones sobre una buena educación estén ausentes en la literatura, pero tales opiniones a menudo permanecen inexploradas e implícitas. Las posiciones a menudo se toman antes de que se explore la pregunta sobre lo que significaría tomar esa posición.

Mi ambición con este libro no es simplemente agregar otra opinión más. Mi objetivo es más bien explorar lo que podría significar abordar la cuestión de la buena educación de una manera más precisa. Por lo tanto, el libro está dirigido a todos aquellos que están de acuerdo en que la cuestión de la buena educación, la cuestión del propósito, la cuestión de para qué sirve la educación, debería ser en realidad una preocupación central y continua dentro de la práctica educativa, de la política y de la investigación.

Las observaciones que me han llevado a escribir este libro no pretenden sugerir que la práctica educativa hoy en día no tenga reflexión. Por el contrario: en mi trabajo me encuentro con muchos profesores que se involucran con entusiasmo con nuevas formas de pensar y hacer y que hacen un esfuerzo sincero para incorporar las últimas ideas de la investigación y la sabiduría de sus prácticas educativas. Pero si bien hay mucho cambio e innovación en el aula, en la escuela y en las políticas, el enfoque a menudo se centra más en el cómo: ¿Cómo podemos introducir estas nuevas ideas en el aula? —y no tanto en el porqué—, ¿Y por qué deberíamos hacer esto?. Tomemos el ejemplo del aprendizaje colaborativo. Muchas aulas hoy en día son radicalmente diferentes de lo que parecían hace varias décadas. Si antes las aulas eran generalmente tranquilas y se suponía que los alumnos debían escuchar y asimilar lo que el maestro tenía que decir, las aulas contemporáneas a menudo están llenas de actividad y conversaciones y el papel del docente se ha convertido más en un facilitador que en el de una fuente de conocimiento y sabiduría. Pero eso no significa que el aula vieja fuera necesariamente mala y la nueva sea necesariamente mejor. En algunos casos, los estudiantes pueden beneficiarse de la interacción, la conversación y la actividad, por ejemplo, si el objetivo de los estudiantes es poner a prueba su comprensión explicando sus puntos de vista a otros estudiantes. Pero en otros casos, el aula colaborativa en realidad dificultaría el aprendizaje, por ejemplo, cuando el objetivo es el dominio de una habilidad compleja, algo que puede requerir concentración y perseverancia, en lugar de discusión y colaboración. Por lo tanto, si se deben preferir las formas colaborativas de actividad de los estudiantes depende completamente del propósito de la actividad, es decir, de los resultados que se consideran educativamente deseables. Solo cuando somos capaces de responder a esta última pregunta es cuando podemos comenzar a tomar decisiones sobre cómo podríamos querer lograr lo que pretendemos.

Con esto no quiero sugerir que el profesorado carezca de la capacidad o, peor aún, de la inteligencia para hacer juicios sobre los objetivos y fines de la educación. Si hay algo que falta es ante todo en el nivel de las herramientas para tratar la cuestión del propósito en la educación. Por lo tanto, si hay algo que falta, es ante todo un lenguaje o vocabulario que nos permita articular preguntas sobre los propósitos de la educación y hacerlo de una manera lo suficientemente precisa. Esto, por supuesto, no quiere decir que sea sólo una cuestión de lenguaje. También es cuestión del tiempo, el tiempo disponible para alejarse del flujo de la práctica cotidiana con el fin de preguntarse por qué realmente estamos haciendo lo que estamos haciendo. Y está, lo que considero más importante, la cuestión de si todos aquellos que comparten una preocupación por la educación (maestros, estudiantes, padres, sociedad en general) están realmente en una posición en