Autoridad moral y autonomía: Una relectura del pensamiento sociológico de Émile Durkheim

Por Juan Pablo Vázquez Gutiérrez

Émile Durkheim (1858-1917) concibió y dio los primeros pasos para constituir la Sociología moderna. En la base de su ambicioso proyecto se configuraron dos tareas fundamentales: a) Dar cuenta de la emergencia del individualismo; b) Dilucidar las fuentes de la autoridad moral que otorgan validez a las instituciones sociales. En la presente obra, fru

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Iberoamericana A.C.
• Fecha de lanzamiento: 28 ago 2023
• ISBN: 9786074172638

Juan Pablo Vázquez Gutiérrez

Juan Pablo Vázquez Gutiérrez es doctor en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid y maestro en Investigación y Desarrollo de la Educación y Pedagogía por la Universidad Iberoamericana y el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Su área de formación e intereses profesionales se centran en la teoría sociológica clásica y contemporánea, la sociología política y de la cultura, y la interculturalidad y los pueblos indígenas. Con otros investigadores, ayudó a preparar la edición de Las formas elementales de la vida religiosa (y otros  escritos sobre religión y conocimiento), de Émile Durkheim, México: FCE, 2012. Coordinó el libro Pueblos Indígenas, Estados y Derechos Humanos. Los nasa en Colombia y los tseltales en México, México: Ibero-Deusto, 2012.

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A mi hijo Pedro, con quien descubro cada día la compleja y maravillosa relación entre la autoridad y el desarrollo autónomo…

Agradecimientos

Este trabajo ha esperado largo tiempo para ver la luz. Su elaboración no se halla exenta de momentos de efusividad y disciplinada entrega, así como intervalos de franca confusión. El trazado básico de su arquitectura tuvo lugar en Madrid, durante el período 1998-2000. Los años siguientes, destinados a la confección progresiva del proyecto y la elaboración de su capitulado, tuvieron como sede la Ciudad de México. A lo largo de este dilatado recorrido, son muchas las instituciones y personas a las que debo mi más profundo agradecimiento:

La Universidad Iberoamericana y el Programa Regional de Becas de Posgrado en Ciencias Sociales, de las Fundaciones Mac Arthur/Ford/Hewllet, por su apoyo a través de la beca que me proporcionaron durante los estudios de doctorado y la formulación de este proyecto (1998-2000). Asimismo, al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca especial de un año (2001) consagrada a la elaboración de la tesis.

Los compañeros del Departamento de Ciencias Sociales y Políticas de la Universidad Iberoamericana (UIA), quienes facilitaron en diversos sentidos la realización de este trabajo. De manera especial, mi gratitud a la Dra. Carmen Bueno Castellanos, Directora del Departamento, quien confió en las posibilidades de este proyecto y lo apoyó de múltiples maneras, añadiendo a su respaldo académico su invaluable afecto.

El Dr. Ramón Ramos Torre, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, quien aceptó dirigir la tesis que dio lugar a este libro y a quien debo mucho más que insustituibles orientaciones y valiosos consejos. Este proyecto habría sido en diversos sentidos impensable, sin la fuerte dosis de paciencia, solidaridad y generosidad intelectual con que me prodigó a lo largo de estos años.

De manera especial, mi reconocimiento y aprecio al Dr. Javier Torres Nafarrate, maestro en el más amplio sentido de este término y referente permanente para mi formación. Finalmente, mi gratitud más sincera a la Dra. Lidia Girola, lectora solidaria, pero no por ello menos crítica de este texto y a la Mtra. Martha Areli Ramírez Sánchez, quien pacientemente realizó la labor de revisión de estilo, haciendo numerosas sugerencias para mejorar tanto la forma como el contenido del producto que el lector tiene ahora en sus manos.

INTRODUCCIÓN

1. Hacia el encuentro con Durkheim. ¿Vigencia o superación de un clásico?

Hace poco más de un siglo, en el conflictivo entorno político de la sociedad francesa, Émile Durkheim (1858-1917) concibió y dio los primeros pasos para la realización de un ambicioso proyecto teórico, dirigido a constituir a la Sociología como una ciencia positiva, capaz de ofrecer respuestas constructivas frente a la grave crisis social de su época. En la base de dicho proyecto se configuraron, de manera progresiva, dos tareas fundamentales: 1) Dar cuenta de la emergencia del individualismo, asumido como nuevo ideario de las sociedades modernas. 2) Dilucidar las fuentes simbólicas de la autoridad moral, que otorgan validez normativa a las instituciones sociales. Hablar hoy de dicho proyecto y de sus eventuales aportes, parecería abordar un tema rebasado, carente de interés y actualidad. ¿En qué sentido dicho proyecto nos concierne y convoca aún a la reflexión? ¿En qué medida su propuesta de análisis resulta aún relevante para comprender problemas fundamentales del presente?

Revisar la perspectiva de un autor clásico, puede parecer una tarea escolástica. Útil en la revisión y difusión de sus ideas, pero limitada a la repetición de verdades ya descubiertas. En fin, una empresa poco comprometida con los retos que nos plantea el presente y con la producción de nuevos conocimientos. Sin embargo, esta suerte de opiniones difícilmente puede ajustarse al caso de Durkheim. En su carácter de clásico del pensamiento sociológico y fundador de un tipo especifico de Sociología, sus puntos de vista han sido por décadas objeto de numerosos estudios e interpretaciones, sin que hasta el momento pueda considerarse como agotada la investigación al respecto.

¿A qué se debe este persistente interés por el pensamiento de Durkheim? En primer lugar, a la vigencia que mantiene su perspectiva. Esta vigencia no significa que a más de cien años de su formulación, los puntos de vista de este autor sobre temas tales como la integración social, la religión o el suicidio –por citar solo algunos tópicos paradigmáticos de su obra– se ajusten en forma lineal a nuestra realidad actual. El señalamiento de vigencia se refiere a que su pensamiento ha jugado un papel estratégico en la constitución de nuestros principales puntos de vista sobre dichos temas, constituyendo una importante referencia, ya sea para afirmar o criticar su pertinencia y valor. En este sentido, si bien la realidad que estudió se ha modificado sustancialmente y la reflexión teórica ha seguido vías distintas a las que propuso, el núcleo de su argumentación sigue siendo un eje orientador para nuestra actual comprensión de estos problemas. Esta circunstancia dota de actualidad a su perspectiva, convirtiéndola en un pensamiento vivo, que, por sus implicaciones, merece ser objeto de una persistente lectura.

Ahora bien, como ha señalado Ramos (1999a:VII), este carácter clásico del pensamiento de Durkheim no se halla exento de una reveladora paradoja: …pues si bien es cierto que lo que pensó nos sigue ayudando a pensar la realidad en la que estamos, no lo es menos que su pensamiento nos resulta extraño, …muestra de una época que difiere mucho de la nuestra… En esta ambivalencia vivimos sus legatarios y es ésta la que nos impulsa a seguir rebuscando en una obra de la que no podemos prescindir, pero con la que tampoco podemos identificarnos, haciendo así condicionales nuestra entrega y reconocimiento. Precisamente por la necesidad de ajustar cuentas con una obra en la que reconocemos parte de nuestra herencia intelectual, pero frente a la cual nos parece necesario establecer distancia, el estudio directo de sus tesis fundacionales, dentro de las condiciones que las hicieron posibles, se vuelve impostergable.

2. Autoridad y autonomía en la perspectiva sociopedagógica de Durkheim

¿En qué relación se encuentran los conceptos de autoridad moral y autonomía dentro de la perspectiva durkheimiana? ¿Qué papel juegan dentro de su esquema explicativo sobre la sociedad? ¿En qué medida su análisis resulta aún relevante para la comprensión de problemas cruciales del presente? Éstas son las preguntas que dan origen y sentido a este trabajo, el cual proponemos como un recorrido por la obra de Durkheim. En el desarrollo de este ejercicio nos proponemos dar cuenta de la función explicativa de dichos conceptos y de su papel dentro de su proyecto de Sociología. Autoridad y autonomía constituyen los ejes puntales del proyecto sociológico definido en la etapa madura de su obra. En este sentido, la validez normativa de las instituciones y el papel del individualismo como ideario moderno, se encuentran en el corazón mismo de su proyecto sociológico.

La relación entre los conceptos de autoridad moral y autonomía en el pensamiento de Durkheim ha sido concebida como problemática, en virtud de que las interpretaciones dominantes sitúan a este autor como portavoz de una sociología estructural, desde la cual la sociedad es concebida como un poder moral constrictivo, en el que la creatividad de los actores se ve escasamente desarrollada. Sobre esta base, la autoridad moral de la sociedad es asumida como un principio rígido de determinación donde la participación del individuo se regula al modo de un actuar pautado. En este sentido, por ejemplo, en Las reglas del método sociológico los hechos sociales parecen operar como moldes sobre los que, literalmente, el individuo simplemente vierte su acción (Durkheim, 1893:84). El papel de la autonomía parece aquí más bien nulo.

En contraparte, nuestro análisis refiere a dos ámbitos cruciales de su obra: i) El individualismo moral (universo temático en el que cobra sentido la noción de autonomía); y ii) Las funciones simbólicas de la religión y lo sagrado. Siguiendo esta doble vía replantearemos la relación tradicionalmente establecida entre nuestros conceptos de trabajo, poniendo especial énfasis en las implicaciones pedagógicas de esta problemática.

Ahora bien, ¿de donde deriva este interés específico por el ámbito educativo? Señalemos dos razones. La primera, de naturaleza estratégica: el ámbito de la educación ofrece, dentro de la obra de Durkheim, un ángulo especialmente favorable para el análisis de las nociones de autoridad y autonomía, así como su articulación dentro de la formación moral. La segunda razón se vincula con el especial peso que Durkheim reservó a la educación moral en el conjunto de su obra. Estas reflexiones no representan un capítulo aislado dentro de su perspectiva sobre la sociedad; por el contrario, constituyen una especificación de su teoría social. Desde ellas es posible articular su perspectiva sociopolítica general y sus propuestas de reforma pedagógica frente a los problemas de su tiempo.

A estas razones debe sumarse la vigencia y el valor práctico de sus ideas frente a nuestra problemática educativa. Casi un siglo nos separa de la obra de Durkheim. No obstante, su perspectiva ha influido en las formas dominantes de entender las prácticas educativas actuales, particularmente aquellas circunscritas al ámbito escolar y que se fundamentan en el postulado de la enseñanza racional y laica[1]. En este marco, planteamientos como la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las jóvenes; o la autoridad es la principal cualidad del educador; constituyen aforismos integrados a un saber común, que orienta en forma difusa y pocas veces explícita la práctica escolar (Durkheim, 1895:61; 1922:53,70).

Cuando identifican como su encargo social cumplir con la función civilizadora de la educación, los maestros se asumen como mediadores entre los impulsos del infante y las normas de la sociedad. Al hacer esto son, como señala Remedi (1987:40), eminentemente durkheimianos en la concepción de su quehacer[2].

¿Qué alcances e implicaciones tiene esta autodescripción del rol profesional sobre la práctica concreta del docente? Conocer los orígenes de nuestras imágenes y mitos no es garantía de solución a nuestros problemas. No obstante, identificar las interpretaciones teóricas en que se respaldan, puede al menos colocarnos en una posición distinta para enfrentarlos.

Por otra parte, si tomamos en cuenta que el conocimiento sobre la obra de Durkheim es aún escaso y asistemático, resulta urgente una revisión directa de su pensamiento (Lukes, 1973:2). No fue sino hasta los años 70, que se editaron la mayoría de sus textos inéditos y se produjeron las primeras interpretaciones sobre su obra, anteriormente centradas en la revisión de sus libros principales y trabajos publicados en vida (Girola, 1997:70-71)[3].

Esta situación adquiere una peculiaridad adicional en el ámbito educativo: Durkheim nunca publicó en vida un libro sobre educación. Si bien concibió sus análisis sobre el tema como parte de su sistema general (Fauconnet, 1922:11), su reflexión jamás fue sistematizada con fines de una presentación integral. Debido a ello, su pensamiento se encuentra distribuido en textos de naturaleza y alcance diversos (artículos, reseñas, manuscritos, planes de clase), cuya compilación y traducción al español abarca apenas las tres últimas décadas. Esto influyó sobre las condiciones en que su perspectiva fue conocida y ponderada en los espacios destinados a la formación de profesionales en educación, centrándose prácticamente en el manejo de una sola fuente: la compilación Educación y sociología (Durkheim, 1922).

La reiterada referencia a las tesis sustentadas en Educación y sociología –sea para afirmar su valor o discutir sus límites e implicaciones– expresa en cierta medida la centralidad de este texto en la interpretación del pensamiento durkheimiano. Las implicaciones de este hecho deben ser consideradas, no con el fin de enjuiciar el uso o abuso de este texto, o pretender una lectura revolucionaria de Durkheim, pero sí en aras de alcanzar un conocimiento comprensivo y sistemático de su obra, a partir de la consideración de materiales que ofrecen nuevas y sugerentes líneas de lectura.

3. El marco de la educación moral

El análisis de las funciones pedagógicas de la autoridad y la autonomía tienen como telón de fondo la reflexión de Durkheim sobre la educación moral. Esta situación no es, en modo alguno, casual; ocupa un lugar preponderante dentro su obra. No se trata de un tema más, sino del eje articulador de su reflexión y sus preocupaciones como sociólogo y formador de educadores (Lerena, 1983:400; Lukes, 1973:317). Como veremos a lo largo de este trabajo, esta reflexión se halla presente incluso en sus obras clásicas, desde La división del trabajo social (1893) –donde su análisis se centra en el desarrollo convergente entre una mayor personalización y un mayor grado de integración del individuo a la sociedad– hasta Las formas elementales de la vida religiosa (1912), donde profundiza en la reflexión sobre el origen sacro de la autoridad moral, elemento fundante de la vida social y contraparte en sus análisis sobre el individualismo moral y la autonomía[4].

El análisis de la relación autoridad-autonomía es todavía más relevante de cara a las preguntas que las sociedades modernas se plantean con respecto a la educación moral y cívica. Hoy por hoy, la autonomía (entendida como expresión de elección racional y libre pensamiento) es presentada como un valor irrenunciable para toda cultura democrática, siendo concebida como un fin educativo de primer orden. No obstante, al igual que en la época de Durkheim, muchas interrogantes giran aún en torno a este objetivo: ¿Es posible una enseñanza puramente racional de la moral? ¿De qué medios dispone la escuela para promover la formación de sujetos autónomos? ¿En qué medida esta formación debe atender al principio del respeto por la autoridad y el culto de la legalidad?

La obra de Durkheim se ubica entre la segunda mitad del siglo XIX y los inicios del XX. Más allá de su reformismo social o de los sesgos que en el plano pedagógico lo acercan a posturas tradicionalistas, nuestro autor comparte los ideales derivados de la modernidad y por tanto, de modo inevitable, también su fractura a la luz de la historia reciente. La crisis de la modernidad anuncia la muerte del sujeto como principio fundante del conocimiento y el descrédito en torno a la existencia de un nexo necesario entre conocimiento racional y bien común. Los dilemas de la razón práctica se reflejan en la imposibilidad constitutiva de regular racionalmente nuestro mundo. El desarrollo del cientificismo, como racionalidad instrumental, nos arroja hacia la indiferencia ética en torno a los fines, en favor de un uso eficaz de los medios. El destino de la educación moral no es ajeno a estas problemáticas. ¿Son sostenibles todavía los ideales de la modernidad en torno a la educación? Estas reflexiones constituyen un motivo adicional para releer a Durkheim.

4. Autoridad y autonomía: encuentros y desencuentros de una relación

La formación de un sujeto autónomo ha sido un valor permanentemente reivindicado en los discursos educativos modernos. Sobre todo a partir de la Ilustración, el concepto de autonomía remite al derecho de todo sujeto a autorregular su vida y definir sus creencias y valores, libre de todo prejuicio o imposición fincados en la tradición o la autoridad, sea ésta de carácter político, religioso, etc. En este sentido, la modernidad postuló que, en tanto autónomo, el sujeto no debía reconocer más autoridad que la de la razón. La escuela, proyecto de formación dominante hasta nuestros días, parte aún de este ideal ilustrado: además de gratuita y obligatoria, la educación por ella ofrecida se propone como racional y laica.

Tanto en la esfera del conocimiento, como en el plano moral, la escuela propone la formación de un sujeto racional. En consecuencia, la afiliación a un saber, así como la interiorización de valores debe darse como producto de un aprendizaje alcanzado racionalmente y en modo alguno por imposición. Así, la Ilustración opuso autoridad y autonomía como conceptos referidos a proyectos de formación distintos, reteniendo el primero sólo en el sentido de autoridad racional (Gadamer, 1960:339)[5].

No obstante, este ideal presenta problemas al tratar de plasmarse en propuestas pedagógicas concretas. Partiendo del presupuesto ilustrado, los diferentes discursos educativos (Escuela Nueva, Autogestión, tendencias no directivas) han mantenido una tensión continua y no siempre felizmente resuelta entre los términos autoridad y autonomía. Tensión que, lejos de restringirse a una mera contraposición de interpretaciones, remite a un conflicto real que se juega en el seno mismo de los procesos educativos.

Conforme a su raíz etimológica, la infancia (del latín in fans) remite a la edad de aquél que ha de llegar a ser hombre pero no puede aún hablar (Durkheim, 1911:17). La falta de acceso a la palabra, limita así la posibilidad de autoconducción y libre expresión (remite pues, a un individuo que requiere la custodia de un adulto). En congruencia con ello, el término educación (educere) implica conducción, guía, al menos hasta el momento en que el educando pueda conducirse por sí mismo. La educación se enfrenta así a una paradoja: ofrecer conducción y guía, a aquél que debe formarse para la autonomía. Conducción que supone, por parte del que es guiado, el reconocimiento de la autoridad del educador, en función del saber que éste detenta. La educación aparece así como acto de conducción que se realiza, sin embargo, paradójicamente, desde el imaginario de la autonomía, situación que ha sido analizada de forma destacada por Remedi (1987:42) al caracterizar la autodescripción del maestro frente a su tarea formadora:

Las imágenes en las cuales se sostiene la identidad del maestro en relación con los alumnos son la libertad, la flexibilidad y la autonomía. Éste desea para sus alumnos lo que quiere para sí. La otra cara de la medalla, aquella que se ejerce pero no se puede reconocer […] es la autoridad que verdaderamente es y ejerce; su posición como superyo, como límite a los impulsos, como aquel que realiza la función vigilante y prescriptiva de la educación; en una palabra: el censor […]

Los maestros, en relación a sus alumnos, construyen su identidad negando su papel como censores y anteponiendo su imagen como libertarios. Extraña profesión ésta que, para ejercerla, debe negar lo que hace e inventar una leyenda acerca de lo que quiere ser. Pero la leyenda no es pura falsedad; es parte del motor del maestro, lo que hace también que sea lo que es. (Cursivas mías).

La tensión continua entre autoridad y autonomía obliga así a situar la mirada en un nivel distinto de reflexión: el de los determinantes de esta relación. Las preguntas deben apuntar entonces hacia los elementos que condicionan los distintos tipos de autoridad, así como clarificar la función de ésta dentro del proceso educativo. Dicha actitud no significa abandonar el ideal ilustrado. Por el contrario, reconociendo el valor de desarrollar propuestas que impulsen la autonomía y el libre pensamiento, se impone la comprensión de estos procesos, distinguiendo las distintas formas de autoridad implicadas en ellos.

La oposición entre autoridad y autonomía asume nuevos significados en la crítica a la Ilustración. Desde ahí se abre una perspectiva de interpretación interesada en las determinantes presentes en los procesos de elección y control racional que preconizó el ideal ilustrado. Con el Romanticismo del siglo XIX, se recupera el valor de la comunidad como instancia social creadora de significados y valores y el presupuesto de que un hecho social sólo puede ser comprendido en su sentido, accediendo al contexto o tradición cultural a que pertenece. (Berlin, 1979:59-84; Gouldner, 1973:311). Particularmente, esta noción de tradición cultural hace posible una reconsideración del tema de la autoridad, como elemento constituyente de lo educativo:

Hay una forma de autoridad que el romanticismo defendió con un énfasis particular: la tradición. Lo consagrado por la tradición […] posee una autoridad que se ha hecho anónima y nuestro ser histórico y finito está determinado por el hecho de que la autoridad de lo transmitido, y no sólo lo que se acepta razonadamente, tiene poder sobre nuestra acción y nuestro comportamiento. Toda educación reposa sobre esta base y aunque en el caso de la educación la tutela pierde su función con la llegada de la madurez, momento en que las propias perspectivas y decisiones asumen finalmente la posición que detentaba la autoridad del educador, este acceso a la madurez biográfica no implica en modo alguno que uno se vuelva señor de sí mismo en el sentido de haberse liberado de toda tradición y todo dominio del pasado […] Precisamente es esto lo que llamamos tradición: el fundamento de [la] validez [de las costumbres]. Y nuestra deuda con el romanticismo es justamente esta corrección de la Ilustración, en el sentido de reconocer que, al margen de los fundamentos de la razón, la tradición conserva algún derecho y determina ampliamente nuestras instituciones y nuestro comportamiento. (Gadamer, 1960:348-349).

¿Existe efectivamente un dilema constitutivo, inherente a la relación entre autoridad y autonomía? ¿Se trata de una relación inversamente proporcional entre estos términos, o más bien de un problema referido a la negociación del poder? ¿Son adecuados los términos de su planteamiento o se trata de un falso problema? Ninguna sociedad ha producido un discurso sobre la autonomía de tal magnitud como la nuestra. Con todo, en esta misma sociedad asistimos también a la reproducción compleja de nuevas formas de determinación y control[6].

5. El punto de partida: la referencia a Durkheim

En el marco de estas reflexiones tiene lugar nuestro acercamiento a la obra durkheimiana. Acercamiento singularmente afortunado y, en cierta medida, fortuito.

La idea inicial de este trabajo surgió de la acción combinada de dos circunstancias. La primera, un seminario sobre el discurso moderno de la escuela, en el que tras diversos debates, se hizo patente la relevancia de la problemática relación entre autoridad y autonomía en ámbito educativo, así como la génesis de su contemporánea oposición, tras los discursos romántico y moderno. La segunda, el hallazgo de una afirmación poco convencional y por ello mismo atrayente, donde la autoridad aparecía como un recurso formativo necesario para la formación de la autonomía:

La idea misma de autoridad moral –la base de toda disciplina sólida– ha sido criticada severamente. Uno de nuestros mejores educadores […] declaraba hace algunos años que la noción de autoridad, de obligación, de regla que se respeta porque ordena, es arcaica y contradice los principios mismos de la democracia. Y en efecto, como la democracia tiene principalmente por objeto despertar y desarrollar el sentido de la autonomía personal, y como autoridad y autonomía pasan –¡qué error!– por cosas que se excluyen, parece natural que la democracia implique y determine un debilitamiento del sentimiento de autoridad. Con esto se produce un relajamiento de la disciplina tanto en la escuela como en la sociedad. Durkheim, 1916:105. Cursivas nuestras.

A tantos años de su formulación, este comentario carecería de importancia, de no ser porque aún hoy en muchos contextos parece sorprendente, al hilo del debate que acabamos de señalar más arriba. La posición durkheimiana parecería sostener, no sólo la inexistencia de una relación de exclusión entre los términos de autoridad y autonomía. El énfasis puesto en el pasaje final del comentario deja entrever la idea de una relación positiva e, incluso, complementaria entre ambas dimensiones. La posición durkheimiana sostenida aquí y definida para fines del presente estudio como tesis de complementariedad, resulta novedosa frente a una marcada tendencia a cuestionar la función de la autoridad en el proceso educativo. Su formulación no deja de provocar extrañeza, frente a las interpretaciones dominantes sobre el pensamiento durkheimiano, tanto en el plano de la Teoría Social como de la reflexión pedagógica.

Como han destacado diversos intérpretes, la posición de Durkheim respecto a la educación moral parece ofrecer a la distancia una doble imagen. Por un lado, la de un imponente edificio, proyectado desde una perspectiva de amplias miras y construido sobre el armazón de fuertes tesis teóricas. Por el otro, la de un discurso sometido a permanente tensión por las tendencias contrapuestas que lo impulsan. Así, como señala Lukes (1973:129), en la perspectiva de nuestro autor parecerían convivir contradicciones capitales

[…] entre un enfoque autoritario de la educación y un enfoque centrado en el niño; entre la educación como coerción social […] y la educación como desarrollo de la ‘autonomía personal’ y la autodeterminación; entre [el imperativo de la] socialización [y un creciente reconocimiento de la] individuación.

¿Existe efectivamente oposición entre autoridad y autonomía en el discurso de Durkheim? Sus tesis sobre la autonomía –inscritas en su concepción de individualismo moral[7]– remiten a una moralidad laica, donde la libertad de pensamiento es la primera de las libertades y el aprendizaje de dicha libertad el fin de toda educación moral (Durkheim, 1898:269, 277). Por otro lado, su concepción de autoridad[8], asumida como elemento constitutivo de la educación, alude al reconocimiento de un poder que obliga a respetar la norma, basado en la moral que la sociedad ejerce, situación en la que no pocos han visto un imperialismo sociológico del grupo sobre el individuo (Lukes, 1973:304-306, 490-492; Filloux, 1995:613). ¿Cómo conciliar ambas perspectivas? ¿Pueden coexistir sin excluirse autoridad y autonomía? Atendiendo a la cita antes considerada, Durkheim parecería abogar por la existencia de una relación de no exclusión y, más aún, de complementariedad entre los términos en cuestión. Empero, surgen de manera inevitable toda una serie de preguntas: ¿Cómo se sostiene esta afirmación en el conjunto de la obra durkheimiana? ¿Se ajusta esta tesis de complementariedad a su posición integral sobre el tema? ¿Cómo se concilia con su sistema teórico? La elucidación de estas preguntas constituye el cometido principal de la presente investigación. Con este fin nos proponemos como objetivos: a) Insertar esta afirmación dentro del sistema teórico de Durkheim. b) Dotar de sentido a los conceptos autoridad y autonomía en el marco de sus obras básicas y, finalmente, c) Confrontar esta perspectiva con las líneas reconocidas de interpretación sobre el tema.

El ejercicio analítico propuesto demandará situar esta tesis de complementariedad en el marco de la obra de Durkheim; analizarla dentro de su sistema, determinando su compatibilidad o inconsistencia con respecto al conjunto de sus textos. Conviene señalar ahora el marco de interpretaciones en que se sitúa nuestro análisis.

6. Interpretaciones en torno a la perspectiva de Durkheim

Las posibilidades en la revisión de un pensamiento clásico son ilimitadas. Nuestro señalamiento sobre el papel estratégico de los conceptos autoridad y autonomía, se apoya en una incisiva afirmación de Giddens (1989:35), según la cual el proyecto teórico durkheimiano en su conjunto se cifra en la realización de tres tareas íntimamente relacionadas: a) conformar a la Sociología como ciencia positiva; b) dar cuenta de la emergencia del individualismo como ideario colectivo moderno; c) dilucidar las fuentes de la autoridad moral de la sociedad. A lo largo de este trabajo desarrollaremos estos planteamientos tanto en términos históricos como analíticos, mostrando el modo en que se produce la articulación de estas tres tareas en la conformación del sistema durkheimiano. Nuestra aproximación se situará, de manera paralela, en los campos de la Teoría Social y la Educación moral.

El debate pedagógico Durkheim-Piaget

En un plano general, hemos señalado ya el conflicto entre autoridad moral y autonomía en el ámbito pedagógico, merced al debate derivado de las concepciones de la Ilustración y el Romanticismo[9]. Identificamos entonces dos grandes tradiciones que están en la base de los debates modernos sobre la función educativa.

En un ámbito más específico, el debate sobre las tesis durkheimianas tiene como referencia básica un momento especialmente significativo: el marcado por la crítica de Jean Piaget a las concepciones de Durkheim sobre la educación moral. Concretamente a su definición de autonomía.

Los trabajos de Piaget, Los procedimientos de la educación moral (1930), El criterio moral en el niño (1932) y La autonomía en la escuela (1945), definen una crítica frontal a la concepción durkheimiana de educación moral. Crítica que marcará el campo pedagógico y tendrá desarrollo hasta nuestros días[10]. Estos textos califican los argumentos de Durkheim como uno de los esfuerzos más vigorosos por justificar los principios de la educación tradicional y los métodos autoritarios (Piaget, 1932:286, 296-299)[11]. Piaget plantea que tales principios son contrarios a los resultados de las investigaciones sobre la psicología infantil y las experiecias de la escuela nueva, marco en el que sitúa su crítica (Piaget, 1932:302-303).

Conforme a este análisis, Durkheim habría diferenciado dos tipos de moralidad que aún reconociendo un origen social, expresan condiciones históricas distintas: 1) la basada en la presión, propia de las sociedades conformistas; 2) la derivada de las sociedades diferenciadas, centradas en la cooperación y la interiorización racional de las normas. Al poner el acento en lo común, Durkheim habría asumido que, pese a sus diferencias, tanto la moral centrada en la presión, como la de tipo cooperativo, se imponen al sujeto. Este hecho le habría llevado, por un lado, a concluir que en la constitución de toda la vida moral es necesario un procedimiento de autoridad. Por otro, a considerar tan sólo diferencias de grado y no de calidad entre las morales de la cooperación y el conformismo obligatorio (Piaget, 1932:284, 287).

La crítica central de Piaget (1932:287) radica precisamente en este punto: Durkheim identifica de manera ilegítima estos dos tipos de moralidad, concibiéndolas como expresiones más o menos desarrolladas de lo moral, hecho que le llevaría a postular, como base de ambas el principio de autoridad. De ahí que Piaget reproche a Durkheim una tendencia a reducir obligación y cooperación a una sola cosa y, sobre todo… confundir en una explicación única sus análisis de los diferentes aspectos de la moralidad (Piaget, 1932:287).

Por el contrario, para Piaget la constitución de la moral racional y autónoma no puede crearse a partir del principio de autoridad. El que tanto la moral conformista como la cooperativa reconozcan un origen social, no significa que ambas deban fundarse necesariamente en el mismo principio. En este sentido, cooperación y presión social no son sólo dos grados diferentes de la evolución moral, sino dos vías contrapuestas de socialización, con resultados opuestos para el sujeto (Piaget, 1932:284, 304-305)[12]. Encerrado en un mecanismo generacional, Durkheim habría tendido a priorizar el aspecto transmisivo de la educación. Debido a esto, perdió de vista la existencia de procesos de formación entre iguales y la construcción colectiva de normas basadas en la reciprocidad. Según Piaget (1932:299,303-304), la principal contradicción se encuentra en la pretensión de formar para la autonomía sobre la base de una autoridad jerárquica. Así pues, la idea de autonomía obtenida a partir de la aceptación del principio de autoridad, resulta para Piaget abiertamente contradictoria. La tesis de autonomía durkheimiana, como aceptación racional de las leyes sociales que gobiernan la conducta humana, resulta una deliberada sumisión a lo dado, si no se concede un margen al sujeto para discutir la pertinencia de las reglas. Cuando se pierde de vista que en última instancia son los sujetos quienes construyen las reglas, la aceptación racional de las determinaciones, preconizada por Durkheim, se convierte en una coraza que cancela toda posibilidad para el desarrollo y transformación de las normas.

Como ha señalado Taberner (1994:550), si bien la perspectiva de Piaget inspiró numerosas experiencias educativas, la investigación de la Psicología Genética se restringió durante mucho tiempo a corroborar empíricamente los supuestos del esquema piagetano, hasta experimentar sólo recientemente un nuevo repunte, con los trabajos de Kohlberg (1968, 1969, 1977, 1981). Por otro lado, a partir de la crítica de Piaget se produjo una significativa inflexión en el ámbito de los estudios sobre educación moral. Puede decirse, sin caer en exageraciones, que como consecuencia de esta crítica, durante las siguientes décadas se produjo un notorio abandono de los enfoques sociológicos dentro del campo, en favor de una tendencia claramente arraigada en la Psicología Genética.

Durante las décadas de los setenta y ochenta se evidencia aún este dominio, expresado sobre todo a través de la exitosa difusión del esquema explicativo de Kohlberg; perspectiva del desarrollo moral, sustentada en una concepción de sujeto racional de corte kantiano y una fuerte dosis de liberalismo, derivada sobre todo de la perspectiva de Rawls (1971, 1980). Al inicio de los 90 comienza sin embargo a desarrollarse la crítica a esta perspectiva (Cfr. Rubio, 1996:41-63; Pérez-Delgado y Mestre, 1999). El sentido básico de estas críticas apunta hacia su formalismo y universalismo, así como las implicaciones subyacentes a su noción de sujeto racional-liberal, desarraigada de contextos comunitarios. En este sentido, las críticas de Durkheim a Kant –quien, como se señalaba, sirve de soporte a la noción kohlbergiana– vuelven a adquirir vigencia, a través de intérpretes como Wallwork (1985), Cladis (1992, 1998), Challenger (1994:199-213) o Turner (1998), quienes, desde diferentes ángulos, plantean la importancia de retomar una dimensión comunitaria y contextuada de los agentes (frente a la visión individual-liberalista-ilustrada presente en la perspectiva Piaget-Kohlberg), reorientando la discusión de la educación moral ante los retos de una formación ciudadana[13]. De este modo en los últimos años puede evidenciarse una progresiva recuperación del pensamiento durkheimiano[14].

La respuesta de Parsons a Piaget, desde el campo de la sociología

El asentamiento del status de Durkheim como clásico del pensamiento sociológico[15], procede sobre todo de la interpretación de Talcott Parsons en su obra La estructura de la acción social (1937). Esta obra marca un hito en el desarrollo del pensamiento sociológico, argumentando que en la fase de transición hacia su obra madura, Durkheim llegó a una teoría más o menos elaborada del control social (Parsons, 1937:469). Ésta teoría encontró un desarrollo comprensivo y sistemático en textos como La educación moral y La determinación del hecho moral. El elemento que a juicio de Parsons (1937:470-485) permitió a Durkheim arribar a este nuevo esquema explicativo, se encuentra en el desarrollo analítico del concepto de coerción, noción que más adelante encontraría su expresión acabada en el concepto de obligación moral, en el que hay ya una importante carga de participación por parte del sujeto. La regla moral objetiva adquiere su expresión subjetiva en la adhesión voluntaria de las normas (Parsons, 1937:477-478).

¿Cómo es posible conciliar conceptos tan contradictorios como coerción y adhesión voluntaria a las normas (autoridad moral/autonomía) dentro del sistema durkheimiano? De acuerdo con la apreciación de Parsons, Durkheim habría establecido que esto es posible en la medida en que Bien y Deber tienden a identificarse. La formación moral del sujeto haría posible que éste asumiera como propios y queridos los ideales morales de la sociedad (Parsons, 1937:482)[16]. Conforme a la interpretación parsoniana de Durkheim, la interiorización de las normas contribuye a reducir la dicotomía entre Bien y Deber. Parsons reconoce colocarse en el polo opuesto de la crítica de Piaget, razón por la que se ve obligado a establecer una serie de precisiones con respecto a la posición de éste:

a) Parsons reconoce los méritos del análisis de Piaget sobre la perspectiva durkheimiana. No obstante, le critica por situar en una relación mutuamente excluyente los conceptos durkheimianos de coacción (consistente en la asunción de las normas por presión) y cooperación (referida a la adhesión voluntaria de las reglas).

b) Según Parsons, el contraste realizado por Piaget entre coacción y cooperación parte de una confusión conceptual. En el esquema durkheimiano, la aceptación de las reglas a través de la presión ejercida por la conciencia común (propia de las sociedades segmentarias) es tan moral como la realizada mediante la cooperación. Estas formas representan modalidades distintas del acto moral. En ambos casos se hacen presentes, en diferentes grados, tanto el sentido de obligatoriedad de la norma, como su deseabilidad (Parsons, 1937:478).

Conforme a estas consideraciones, Durkheim habría subrayado el carácter persistente de la obligación moral como forma típica de coerción, manteniéndose la diferencia de grado y no de calidad entre los distintos tipos de moral, hecho que Piaget se había esforzado en refutar con su argumentación (Parsons, 1968:478).

c) Según Parsons, Durkheim no excluyó de su perspectiva el tipo de disciplina moral implicada en la cooperación de Piaget. No obstante, señala Parsons, Durkheim tendió efectivamente a subrayar que toda disciplina implica coacción: incluso en la moral cooperativa, se requeriría un proceso inicial de inculcamiento de normas. Esto, en tanto toda vida social exige la continuidad de un consenso moral en el paso de una generación a otra. Tal situación no significa necesariamente que se excluya la reciprocidad. Desde esta lógica, afirma Parsons (1937:479), hablar de moralidad sin coacción equivale a plantear la cuestión en términos irresolubles. En su apreciación final, Parsons establece:

Piaget ha señalado una importante distinción entre dos tipos de disciplinas auténticamente morales, a la que Durkheim desgraciadamente nunca llegó, al menos tan claramente. Pero esta contribución no sirve de base a una crítica de la postura final de Durkheim, sino más bien, de complemento a la misma […] Cabe sospechar que Piaget no ha utilizado los términos del mismo modo y que no ha tenido suficiente cuidado de distinguir su uso del de Durkheim (Parsons, 1937:479)[17].

Perspectivas parsonianas y post-parsonianas sobre Durkheim

En gran medida, puede decirse que debido a su fuerza teórica y la amplitud de su análisis, la caracterización parsoniana desarrollada en La estructura de la acción[18] dominó la década de los cuarenta y parte de los cincuenta (Alexander, 1987:49-51). Empero, pese a su riqueza, también influyó en la conformación de una imagen parcial de Durkheim ubicándolo como un autor centrado en el problema del orden (Parsons, 1937:390, n. 5).

Esta imagen se mantuvo en los trabajos de Benôit-Smullyan (1948), Nisbet (1952, 1965), Coser (1960), Horton, (1968), Zeitlin (1968) y se conserva en trabajos más recientes, como los de Volker (1975) y Sosa (1988). Sólo retrospectivamente, la tradición sociológica, merced al debate iniciado a mediados de los 60, tomó conciencia de cuán incompleta era la lectura de Parsons y cómo su interpretación había destacado sólo un polo del pensamiento de Durkheim.

La investigación sobre Durkheim tomó así como interlocutor imprescindible a Parsons: inicialmente asumiendo su perspectiva y posteriormente en reacción a ésta. Como parte de esta reacción pueden señalarse trabajos orientados a una revaloración de Durkheim, tanto en relación con sus fuentes y la problemática de su época, como con la existencia de una reflexión durkheimiana en torno al cambio social. Dentro de esta línea de pensamiento se destacan los trabajos pioneros de Gouldner (1958) y Bellah (1959).

Con el desarrollo de perspectivas opuestas al estructural-funcionalismo, se abre un período de críticas sistemáticas a la interpretación parsoniana de Durkheim. Para mediados de los 60, el panorama de la teoría social había cambiado radicalmente. El interés por el funcionalismo disminuyó notablemente en Europa y Estados Unidos, apareciendo nuevos enfoques: teoría del conflicto, interaccionismo simbólico, etnometodología, neomarxismo, sociología radical (Cfr. Alexander, 1987:52, 58). Estos enfoques asumieron la discusión con Parsons como una tarea necesaria, buscando en otras tradiciones las fuentes para su fundamentación. Esta desparsonificación de la sociología y de la interpretación de los clásicos, evidenció, en términos negativos, la preponderancia que dicho autor había tenido en la teoría social, constituyéndose, en cierta forma, como un nuevo clásico[19].

Hacia el re-descubrimiento de Durkheim

Dentro de un contexto teórico distinto, Giddens (1971a:12) realizó una penetrante y novedosa interpretación de Durkheim, según la cual el interés de Durkheim nunca fue el problema del orden, entendido como sinónimo de legitimación de una sociedad determinada. En lugar de ello, Durkheim habría asumido como objeto de estudio la naturaleza cambiante del orden, integrando el tema a su peculiar concepción del desarrollo social. La pregunta por las formas específicas de este cambio en las sociedades modernas lo habrían llevado a reflexionar sobre el papel de las instituciones y el individuo en las sociedades modernas. Esto explicaría el lugar destacado que nuestro autor destinó a temas como la religión, la autoridad o el individualismo moral en la última etapa de su vida.

La reflexión abierta por Giddens contó con un amplio desarrollo. Desde ella se realizaron nuevas interpretaciones de la obra de Durkheim, partiendo del estudio de fuentes directas. Como producto de esta revaloración se sitúa el trabajo de Lukes (1973), hasta ahora el mejor estudio biográfico-crítico sobre Durkheim. Este trabajo, junto con la labor compilatoria de Karady (1975), abre una nueva dimensión a la interpretación del pensamiento de Durkheim al publicar trabajos entonces inéditos que permitirían lecturas nuevas y más comprensivas de este autor[20].

Ante la pregunta, ¿quién lee hoy a Durkheim?, enunciada hasta hace poco en un tono pesimista, pueden ofrecerse hoy respuestas más esperanzadoras. Asistimos en las dos últimas décadas a la proliferación de trabajos analíticos individuales y colectivos sobre su perspectiva, así como estudios, memorias y materiales conmemorativos por el centenario de sus obras[21]. Dentro de las principales iniciativas destacan: el Groupe d´Études Durkheimiennes en Francia, coordinado por Phillipe Besnard[22]; The British Centre of Durkheimian Studies, en Inglaterra, así como las publicaciones periódicas Cahiers Durkheimiennes en Bélgica y el Durkheimian Studies en Oxford, así como importantes trabajos compilatorios[23], entre los cuales destaca Critical Assessments realizado por Hamilton (1990, 1995)[24].

Aproximaciones sociológicas a los conceptos de autoridad y autonomía

En una revisión más especifica sobre los conceptos de autoridad y autonomía, destacan las siguientes interpretaciones:

Por el lado de la autoridad, la aportación central de Habermas (1981), según la cual el centro de la obra durkhemiana consistió en dilucidar la validez normativa de las instituciones y los valores (Habermas, 1981:70). En este trabajo se conectan los temas de la integración social y la solidaridad con el problema crucial de la fundamentación normativa del orden moderno, tomando para ello como eje la teoría desarrollada en Las formas elementales de la vida religiosa. Con base en la crucial aportación de Habermas y toda una importante serie de trabajos afines[25], el tema de la religión y, en particular, de lo sagrado, es considerado como base de un programa de investigación en torno a los factores que integran y brindan validez a un orden social moderno que ha abandonado sus principios de fundamentación del ámbito religioso. En este marco, como indican los análisis de Ramos (1982, 1992), el proceso de secularización deja de ser considerado como equivalente al de desacralización. La esfera sagrada conserva un papel fundamental en la legitimación de todo orden social. La pregunta por la legitimidad del orden social moderno refiere, en la obra madura de Durkheim, al problema de la búsqueda de sustitutos racionales para los valores de la religión confesional, en un mundo organizado alrededor de principios de orden racional y laico.

Inscrita en este interés, la teoría durkheimiana de la autoridad es a su vez ponderada como un penetrante análisis sobre las representaciones colectivas, su origen emotivo y sacro, así como la fuerza y eficacia social con que se imponen. En este sentido, Mauss (1924:294) señala que hacia el final de su vida, Durkheim habría dado los primeros pasos en la definición de lo social como realidad de orden simbólico[26].

Nuestro segundo concepto de trabajo es la noción de individualismo moral, universo temático que cobra sentido y especificidad en la categoría durkheimiana de autonomía. Bajo esta lógica, la autonomía es asumida como una dimensión de dicho individualismo, expresada en los márgenes de libertad del sujeto dentro de la vida social y su grado de comprensión racional sobre sus determinaciones. El tratamiento de ambas nociones ha sido objeto de un interesante debate.

Por un lado, la posición de Durkheim frente al individualismo ha sido objeto de fuertes críticas e interpretaciones encontradas. Merced a una versión dominante hasta los setenta, Durkheim fue calificado como un pensador anti-individualista (Giddens, 1995b:131)[27]. La permanente crítica que nuestro autor dirigió a las posiciones liberales y utilitaristas de su época, sirvió de base a muchas interpretaciones extremas, según las cuales la sociedad representaba todo y el individuo nada (Girola, 1997:71). Este tipo de opiniones encontró respaldo en las objeciones realizadas a su definición de hecho social, donde nuestro autor fue calificado como portavoz de una sociología estructural que, al otorgar prioridad al grupo, asumía lo social como una realidad constrictiva, dejando con ello escaso espacio para la libertad individual[28].

La versión de un Durkheim anti-individualista se apoyó en el análisis de sus principales obras publicadas en vida. Si bien incluso en estas obras existían importantes elementos para una reconsideración de dicha imagen, sólo a partir del posterior análisis de textos en apariencia menores, cobró fuerza una nueva tendencia preocupada por articular sus principales postulados teóricos con el conjunto de sus preocupaciones políticas y profesionales, referidas a la defensa de un individualismo de corte moral (Girola, 1995a:70-71). En este sentido destaca el trabajo de Giddens, quien establece una crucial distinción entre la crítica durkheimiana al individualismo metodológico y su análisis del individualismo, en tanto fenómeno típico de las sociedades modernas (Giddens, 1971a:273-274; 1995b:131)[29].

Dentro de esta segunda línea de análisis se desarrollan trabajos que precisan y someten a debate la perspectiva introducida por Giddens. Particularmente en la evolución de las posiciones de Durkheim respecto al papel del individualismo y su eventual arribo a la noción de individualismo moral. Frente a una temprana concepción del papel integrador del individualismo, que se expresaría desde La división del trabajo social (Giddens, 1971a, 1995b; Messner, 1982, 1984; Fenton, 1984), una concepción alternativa sostendrá la existencia de un desarrollo gradual y no exento de tensiones, que llevaría a Durkheim, desde una visión inicial del individualismo, asumido como centro de creencias colectivas, hasta la conquista de un nuevo papel para éste, entendido como fuente de un nuevo ideario moral (Marske, 1987; Seigel, 1987; Cladis, 1992; Girola, 1997)[30]. Más allá de las precisiones cronológicas y diferencias de matiz que se desprenden del contraste entre ambas perspectivas, su revisión conduce hacia una reinterpretación crucial. Como ha señalado Besnard (1987:70-74; 1993c:42; 1993d:127-129), en la base de este proceso de evolución se identifica la consolidación de una teoría general de la cohesión social, integrada por dos funciones complementarias: las de Regulación e Integración. Esta reinterpretación –articulada al papel estratégico de lo sagrado– permite reconstruir la relación de los conceptos de autoridad moral/autonomía, al analizarlos en términos de su función para la cohesión social.

Con base en las perspectivas de interpretación esbozadas, se delinean interesantes posibilidades para una revaloración del pensamiento durkheimiano. A esa apuesta se entrega la presente investigación. Nuestra tarea consistirá en desarrollar las posiciones teóricas antes señaladas, intentando trazar un camino de ida y vuelta, que permita articular el pensamiento específicamente educativo de nuestro autor con sus posiciones sobre la cohesión y el cambio social. En este sentido, asumiremos sus posiciones pedagógicas como un ejercicio de especificación de su teoría general de la cohesión social y, en sentido inverso, realizaremos la traducción de su pensamiento sociológico al plano de los problemas de la formación social del sujeto.

7. Estructura general y capitulado

Este trabajo define sus límites de acción. En este orden de ideas, fijamos nuestro objeto de estudio alrededor de los conceptos autoridad y autonomía en el marco del proceso educativo. Para organizar la exposición de nuestros resultados, presentamos en primer lugar una introducción de carácter histórico (Primera parte) a la que seguirán tres grandes secciones de corte analítico (Partes II, III y IV).

La Primera parte de este trabajo se centra en el análisis del contexto histórico de la obra durkheimiana. La producción teórica de Durkheim es producto de un tiempo y un espacio históricos definidos, de los que no puede ser separada sino a riesgo de incurrir en graves simplificaciones o tergiversar abiertamente su sentido. Sus hitos fundamentales se encadenan a problemáticas concretas e interlocutores determinados con y contra los que se construyó progresivamente su discurso. Por medio de esta reconstrucción es posible redimensionar los contenidos y alcances de su obra, dilucidando sus motivaciones principales, sus temas recurrentes e, incluso, los puntos ciegos que de manera indirecta, pero no por ello menos efectiva, guiaron su elaboración.

El factor histórico, asumido como marco contextual explicativo, no debe sin embargo ser considerado en un sentido limitante. Si bien el aporte sociológico de la obra durkheimiana se explica por su historia, no se reduce a ella. En su carácter de clásica y fundacional, la perspectiva durkheimiana se instituye como una mirada de amplios vuelos. Al analizar los problemas de su tiempo, va siempre más allá del horizonte particular de la III República Francesa en que se situó, para observar, detrás de estos problemas, signos y tendencias constitutivas de las sociedades modernas.

Establecidas las coordenadas históricas de la perspectiva durkheimiana, destinamos la Segunda parte del trabajo al análisis del concepto de autoridad moral. Éste se halla en el corazón de la concepción madura de Durkheim sobre el orden social, vinculado al desarrollo de una teoría de la institución simbólica de la sociedad. En este tenor, la preocupación de Durkheim hacia la última etapa de su vida consistirá en dilucidar los mecanismos de orden simbólico por los que se instituye lo social. Guiado por este interés, nuestro autor asignará un papel protagónico al concepto de autoridad moral, convirtiéndolo en una categoría-eje para la configuración del campo sociológico.

En congruencia con esta caracterización, el análisis de la autoridad nos conducirá hacia el análisis de los principales problemas que interesan a la sociología durkheimiana y que remiten al tema de la validez normativa de las instituciones. Nuestro interés se centrará aquí en analizar los principales problemas normativos de las sociedades modernas, como sociedades que atraviesan una grave crisis de fundamentación racional. En este principio de racionalidad se hallará justamente el principal reto de la autoridad moderna, cifrada en la necesidad de actuar con firmeza en un orden que se reconoce flexible y se propone abierto a la discusión de sus propios principios.

La Tercera parte de este trabajo aborda el tema del individualismo, a partir de la identificación de tres niveles. Por un lado, ubicaremos la crítica de nuestro autor al individualismo, entendido como principio explicativo de lo social (individualismo metodológico). Frente a esta perspectiva, Durkheim establecerá que el individuo es más bien producto de la sociedad, postulado que dará pie al abordaje de una segunda dimensión analítica, referente al proceso de constitución de la subjetividad, donde, merced al proceso de socialización, se constituye la persona humana. De esta forma, incluso cuando el individuo se convierte en eje de los principales idearios sociales, es la sociedad quien los instituye. Esto remite al culto moderno del individuo, tercera dimensión analizada.

Instalados en este tercer nivel analítico, ingresamos al tema de la autonomía, pensada a partir del problema de la integración social. La cuestión que Durkheim pretende resolver aquí girará en torno a la comprensión de los mecanismos que hacen posible un desarrollo convergente entre una mayor autonomía y una creciente solidaridad. La respuesta a esta interrogante se afinará de manera progresiva, alcanzando su formulación más contundente en sus obras de madurez. Dicha respuesta señalará que la reivindicación de autonomía es compatible con una moderna sociedad diferenciada, en la medida en que se asume como un nuevo conjunto de creencias compartidas, articuladas en lo que nuestro autor denominará un individualismo de corte moral.

La propuesta durkheimiana de impulsar este nuevo tipo de individualismo constituirá una alternativa sociopolítica ante la crisis moral de las sociedades modernas, agobiada por el incremento de tendencias anómicas y egoístas. Sobre esta base, en un contexto de solidaridad orgánica, el reforzamiento de la autoridad moral de la sociedad (representada a través de sus instituciones y sus grupos) y la reivindicación de autonomía individual, representarán para nuestro autor propuestas igualmente legítimas y compatibles.

Clarificada la relación entre los términos de autoridad y autonomía, en el plano general de la teoría social, en la Cuarta parte pasamos a la discusión de esta relación en su traducción pedagógica. Si para Durkheim no existe en el espacio general de la sociedad una relación antagónica entre autoridad y autonomía, paralelamente, no hay contradicción irresoluble entre estos términos en el ámbito educativo. Este planteamiento refrenda la tesis de convergencia que hemos postulado como característica distintiva del discurso durkheimiano. Autoridad moral y autonomía constituyen dimensiones complementarias y funciones educativas necesarias. A partir del análisis de su definición de educación, arribamos a la conclusión de que la autoridad es un componente estructural de lo educativo y, como corolario, al principio de que no hay educación sin autoridad. En realidad, ésta sólo opera merced a dicho principio. Éste es su resorte esencial. La discusión de las posibilidades de esta perspectiva, así como de sus límites y paradojas, constituye el eje de nuestras reflexiones finales.

Notas

[1] Durkheim como fundador de la Sociología de la Educación, constituye a la vez el soporte del proyecto escolar francés, base de nuestros actuales sistemas escolares, tanto en la formación de maestros, como en la definición de contenidos y programas. Cfr. Puiggrós, (1981:288; 1984:39-4).

[2] En este sentido, como ha señalado Gouldner (1979:14, n. 3), opera cumplidamente el teorema de Thomas y Znaniecki: todo aquello definido socialmente como real, puede ser real en sus consecuencias.

[3] La división del trabajo social (1893), Las reglas del método sociológico (1895), El suicidio (1897), Las formas elementales de la vida religiosa (1912). Para una revisión completa de los textos de Durkheim, véanse los compendios bibliográficos de Lukes, 1973:552-577 y Karady, 1975-III:478-539.

[4] Para un análisis de conjunto sobre la preocupación de Durkheim por determinar el origen de la autoridad moral, véase Habermas, 1981-II:69-91.

[5] De acuerdo con Kant (1784:25), todo el movimiento de la Ilustración se condensa en la consigna ten el valor de servirte de tu propia razón. Se trata, pues, de abandonar la culpable condición del que requiere tutela y dirección, de superar la minoría de edad, a fin de avanzar hacia la autonomía, abandonando una ética de la creencia ciega en la autoridad de la

institución, del texto, del maestro, etc.

[6] En el ámbito educativo, la tensión entre educere y autonomía se mantiene como lucha por la definición del peso pertinente de la autoridad y la tradición; como indicación de la dialéctica entre presupuestos y construcción de saber. La educación se realiza siempre como un acto que supone conducción y referencia a tradiciones (sea para afirmarlas o para luchar contra ellas), pero que al mismo tiempo exige, al menos desde su conceptualización moderna, ser alimentada recurrentemente con el imaginario social de la autonomía.

[7] Durkheim caracterizó como individualismo moral al conjunto de creencias, prácticas y valores típicos de las sociedades modernas, que fundados en una moral laica y racional, tienen como fin reivindicar el respeto por la dignidad personal y la libre determinación de los sujetos (Lukes, 1973:340; Girola, 1997:74).

[8] Por autoridad debe entenderse el ascendiente que ejerce toda potencia moral que reconocemos como superior a nosotros. A raíz de este ascendiente actuamos en el sentido que nos es prescrito, no porque el acto de este modo solicitado nos atraiga, no porque estemos inclinado hacia él como consecuencia de nuestras disposiciones interiores…, sino porque hay en la autoridad que nos lo dicta un no se qué que nos lo impone. En esto consiste la obediencia consentida. Durkheim, 1925:37.

[9] Un tratamiento paralelo de esta oposición, analizada en sus fuentes filosóficas e implicaciones políticas, es realizado por Horkheimer, 1936. Véase, en sentido similar, Bauman, 1999:141-148; Zabludosky, 2002:15-34.

[10] El debate Durkheim-Piaget es reseñado y discutido en sus diversas vertientes por autores como Cortese y Mèstrovich, 1990:76-82; Dubar, 1991:23-28; Joas, 1993:239; Kitchener, 1991, Pérez-Delgado, 1995:159-171; Rubio, 1996:18-20; Taberner y Bolívar, 2002:37-41.

[11] Tratamiento que puede hallarse aún en trabajos como los de Not, 1979:41-47 o Castro y Guzmán, 1985.

[12] En este sentido, Taberner y Bolívar (2002:39) señalan: "De este modo, quedan delimitados dos grandes programas que, con sucesivas reformulaciones, van a dominar el campo del desarrollo socio-moral: la moral como socialización heterónoma (Durkheim, psicoanálisis, conductismo y aprendizaje social) y como construcción y desarrollo de un juicio autónomo (Piaget, Kohlberg), no sin intentos mediadores."

[13] Para una revisión de la perspectiva durkheimiana, en el marco de la construcción de ciudadanía y el debate Liberalismo-Comunitarismo, cfr. Tenti, 1988; Geneyro, 1991; Cladis, 1992, 1998; Challenger, 1994; Miller, 1993; Wesseling, 1998; Jong y Braster, 1998; Sadovnik y Semel, 1998.

[14] Según Bolívar y Taberner (2002:40-41), Kohlberg y su escuela reconocieron parte de estas críticas e iniciaron un interesante acercamiento a la perspectiva durkheimiana. Cfr. Kohlberg, 1989:67. Para una revisión de las fuentes de Kohlberg, así como las críticas contemporáneas a su perspectiva, cfr. Habermas, 1983:46-55,135-199; Taberner, 1994:551-552; Bolívar y Taberner, 2002:37-41.

[15] Denominación que es analizada en sus implicaciones teóricas por Alexander (1987:22-51).

[16] Parsons (1937:529) incorpora el tema de la religión, como elemento que descubre a Durkheim la naturaleza simbólica de las relaciones sociales. Éstas expresan en su base la vigencia de la autoridad moral de la cual la sociedad es fuente. Así, para Durkheim, la base de la eficiencia de un sistema de reglas reposa principalmente en la autoridad moral. La fuente última del poder que subyace a toda sanción es la vinculación a las normas (Parsons, 1937:499, 502). En este orden de ideas, el elemento central de la integración social se juega, no en la fuerza de la sanción –la cual tiene un papel más bien simbólico–, sino en la formación moral que garantiza la adhesión voluntaria del sujeto a la norma, expresada en la obligación moral.

[17] A partir de estos pasajes de la interpretación de Parsons, en los años setenta se desarrolla un debate de interés, desatado por las críticas de Pope (1973, 1975) y Cohen (1975). Críticas a las que el propio Parsons dio posterior respuesta (Cfr. Parsons, 1975).

[18] Para una visión general de la interpretación parsoniana de Durkheim, cfr. Anexo No. 2 de este trabajo.

[19] La preponderancia de Parsons en la interpretación de Durkheim, se refleja en la orientación dominante de los artículos publicados durante el período 40-60, destacada por Hamilton (1990:V-

VI

) en su excelente trabajo compilatorio Critical Assessments.

[20] Las compilaciones de Lukes (1973) y Karady (1975), a las que siguieron las de Bellah (1973), Baracani (1973) y Pickering (1975,