Psicopedagogía: revisión de conceptos y problemas: La construcción de conocimientos en la especificidad del campo profesional

Por Norma Filidoro, Sandra Bertoldi y Patricia Enright

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales.
Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva.
Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Biblos
• Fecha de lanzamiento: 10 dic 2021
• ISBN: 9789878140032

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PSICOPEDAGOGÍA: REVISIÓN DE CONCEPTOS Y PROBLEMAS

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva.

Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

NORMA FILIDORO • SANDRA BERTOLDI • CAROLA FUERTES • SUSANA MANTEGAZZA • MARCELA MAS • BÁRBARA PEREYRA • CORINA SERRA

PSICOPEDAGOGÍA

REVISIÓN DE CONCEPTOS Y PROBLEMAS

La construcción de conocimientos en la especificidad del campo profesional

Editorial Biblos

Índice

Cubierta

Acerca de este libro

Portada

Prólogo, por Patricia A. Enright

Capítulo 1. Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico, por Norma Filidoro

Capítulo 2. Intervenciones psicopedagógicas

Siempre fue pasivo en su actividad. Intervenciones con niños pequeños: hacer un alumno, por Corina Serra

Dale que robabas el oso…: posibilitar el juego en su condición de necesario para el aprendizaje escolar, por Carola Fuertes

Cuando engañar al lobo se vuelve necesario: el tratamiento de lo real y su enlace con el aprendizaje escolar, por Marcela Mas

Me preocupa Carolina…: psicopedagogía en la escuela, acompañamiento al trabajo docente, por Bárbara Pereyra

Lo mejor para ella es no venir más a la escuela: sostener y apuntalar la función escolar de la escuela secundaria, por Susana Mantegazza

Capítulo 3. ¿Es posible pensar la psicopedagogía en términos de disciplina?, por Sandra Bertoldi

Capítulo 4. La posición profesional en el campo disciplinar de la psicopedagogía, por Norma Filidoro

Capítulo 5. Ahora que lo pienso…: acerca de una investigación sobre la construcción de observables a partir del juego en el diagnóstico psicopedagógico, por Norma Filidoro

Las autoras

Créditos

Prólogo

Patricia A. Enright

Hay que poder tolerar que esas marcas escritas que pretenden representar ciertas ideas que conciernen a un tiempo y un espacio, detentando autoría, se diseminen y produzcan otros textos. En ese movimiento, en ese espaciamiento, disrupción de la presencia en la marca, la escritura se arriesga a generar una diversidad de sentidos encarnados en cada uno de los interlocutores.

El horizonte semántico que habitualmente gobierna la noción de comunicación es excedido o hecho estallar por la intervención de la escritura, es decir, de una diseminación que no se reduce a una polisemia. La escritura se lee, no da lugar, en última instancia, a un desciframiento hermenéutico, a la clarificación de un sentido o una verdad. (Derrida, 1998: 347-372)

Encaprichadas en perderse –en espaciarse de sus autoras–, las palabras pasan a ser también de aquellos a quienes se dan a leer y que, en ese acto, las reescriben. Heme aquí, embarcada en esa lectura y en tal reescritura, para intentar ensayar algo parecido a su introducción.

La idea es que vos lo leas y escribas lo que te parezca, lo que te provoque… no tiene por qué ceñirse a lo que allí dice sino que la propuesta es que puedas avanzar hacia donde se te ocurra a partir de la lectura: ese es el desafío que me proponen las autoras de este libro junto con la invitación a prologar la producción colectiva que esta obra significa.

Y a mí, desde su lectura, se me ocurre referir a la sorpresa.

Una primera referencia a la sorpresa

No deja de sorprenderme mi capacidad de sorpresa. Tantos años, tantos niños y niñas, tantas horas con ellos en el marco del trabajo clínico, y no me deja de asombrar mi posibilidad de sorprenderme… Reconozco que algo de ese encuentro con ellos que no puedo anticipar ni calcular, algo del encuentro con aquello que escapa a mis propias previsiones, es lo que sigue apasionándome de una profesión que –no sin ambivalencias– sigo eligiendo. Y reconozco que algo de eso es lo que sigue motorizando las preguntas y las búsquedas al interior de la propia disciplina y en la proyección hacia el trabajo interdisciplinario: se trata de estar disponible a la emergencia del Sujeto en cuanto suponerlo como tal.

¿Cuál es la diferencia entre un sujeto sospechado y un sujeto supuesto? Un sujeto supuesto es un sujeto a quien se lo supone capaz de sorprender. Un sujeto sospechado, por el contrario, es un sujeto del cual nada venido de él sabría sorprender dado que se tiene respecto del sujeto sospechado una prevención, una presunción. La sorpresa, lejos de ocupar un lugar preventivo, es condición del sujeto que opera frente a un incauto que debe estar abierto a dejarse sorprender. (Maciel y Enright, 2019)

Cuando, en los encuentros que vamos construyendo, algo de un niño o algo de una niña me sorprende y revela esa impronta subjetiva que se subleva a lo que esperaba, allí se pone en juego una lectura sostenida en esa condición de apertura que hace a la posición profesional.

A ella me refiero, por ejemplo, al compartir lo que acontece con Franco.

Franco se detiene y se para frente a la puerta que pretendo abrir para ir a buscar a su mamá que acaba de tocar el timbre. Literalmente, me bloquea la salida con su cuerpo, rostro entre las manos, llora, casi me grita: ¡No, no, no! ¡Mamá no! Queo jubá Pati. ¡Queo jubá!, reclama con una angustia desbordante.

Me impacta el modo en que me enfrenta un niño que suele acatar obedientemente el corte que anticipa nuestra despedida. Se trata claramente de un reclamo: su cuerpo, en un principio erguido ante la puerta, se derrumba en el piso en una especie de piquete improvisado a puro llanto desconsolado. Me desconcierta. Claramente Franco no se quiere ir y no hay palabra mía que lo calme y lo convenza. Lo que sucede me da cuenta de algo que él esperaba y que no fue, pero pretende que sea, cuando ya no tenemos tiempo para eso.

Es allí y es en ese momento en que lo observo sin explicarme y le hablo sin lograr entenderlo, es allí y en ese momento en que recaigo en que hoy su espacio no fue tal.

Perdoname, Fran, me encuentro diciendo. ¿Estás llorando porque hoy no jugamos, no? Y Fran me dice que sí, que es eso, que no jugamos. Me lo dice cuando vuelve a reclamarme: Queo jubá, Pati.

Me tenés que perdonar porque no te pude dejar jugar, le reconozco. Me puse triste por algo que me estuvo contando mamá y no pude jugar con vos.

No lo pude dejar jugar en cuanto no estuve disponible para él. La sorpresa por lo que Franco pudo decirme desde su llanto y su enojo no pudo sino llevarme a interrogar mi propia posición en lo que fue el despliegue de una sesión en la que no hubo lugar para el juego. Y a resituar la magnitud de esto en la vida del niño.

Está entre nuestras decisiones éticas la de que nuestras intervenciones sostengan o arrebaten la infancia como posibilidad para un niño, dando lugar a que lo problemático haga juego en la representación singular que articulará en él o que lo capture absolutamente.

Y para Franco –como para muchos otros de nuestros niños y niñas sospechados como portadores de problemas– inhabilitar el espacio de sesión como espacio del jugar significa inhabilitar el casi único reducto en el que su infancia intenta resistir jugando. Reducto que, para configurarse como tal, exige una posición adulta dispuesta a consentir, a soportar y a proteger el de jugando que hace al jugar del niño.

Según me lo hace saber Franco, resultó imposible para mí habilitar un espacio en el que pudiera dejar afuera la angustia desbordada de su mamá, ese día, al iniciar nuestro encuentro. La realidad se nos introdujo –así– en la sesión, sin que fuera posible hacer algo con ella más que padecerla. Encarnada en el enojo irrefrenable de una madre frente a un planteo del jardín de su hijo,¹ la realidad irrumpió en la escena indignándome, atrapada en la impotencia de lo que no podía explicar, entender ni resolver.

En esa sesión Fran quedó –para mi mirada– tomado por la sospecha. No hubo entonces modo de poder situarme en un lugar que habilitara, sostuviera y protegiera un espacio en el que esta realidad no nos devastara a mí y a él, arrasado su lugar de niño en la sesión.

Para algunos niños y niñas el territorio del juego resulta un territorio cuasi inalcanzable. Entre otras, porque la mirada del Otro sanciona toda acción como acto que pone a prueba, anticipando o temiendo el riesgo de la falla, de lo deficitario, de lo patológico. Y bajo esa mirada no se puede jugar.

De ahí que, entonces, introducir el juego en nuestras lecturas y en nuestras intervenciones ligadas al aprender en la infancia se nos revela como crucial. Crucial en tanto, cuando de problemas en la niñez se trata, el espacio terapéutico puede resultar el único en el que se lo supone niño y se lo habilita a moverse con cierta forma especial de negligencia en sus actos (Agamben, 2014).

Todo esto pudo decirme Franco desde la sorpresiva respuesta que rompió con todo lo previsible respecto de él. Y algo similar a esto nos dicen también tantos otros niños y niñas cuando, por ejemplo, nos esperan ávida y ansiosamente del otro lado de las pantallas: en estos tiempos de reclusión y distanciamiento de los cuerpos provocados por la pandemia,² tantos niños y niñas nos esperan ávida y ansiosamente para poder jugar.

Patri llamame, me reclama Bauti desde un audio de WhatsApp cuando no han pasado dos minutos del horario en que nos encontramos habitualmente.

Casi sin dar tiempo a nuestro saludo cuando nos conectamos, del otro lado de la videollamada –caminata por la habitación, aparato en mano– irrumpe con ¿podemos jugar a las cartas como el otro día que vos jugabas con Mickey y yo decía quién ganaba?

¿Vos me hacés acordar cómo era?, le pido.

Va reconstruyendo oralmente la escena aludida para compartirla conmigo: quiénes jugamos, cómo jugamos, quiénes protestaron su derrota, quiénes festejaron su victoria…

Para orientarme en la organización de la escena, acordamos con que me envíe por mensaje el detalle escrito de los muñecos que él quiere que hoy participen porque necesito silencio para no despertarlos a todos, porque es hora de su siesta. Mi propuesta habilita un ida y vuelta de mensajes para organizar mi búsqueda y, a medida que los voy encontrando y se asoman a la pantalla, Bauti los va saludando, muerto de risa porque se empujan y te tapan, Patri y no te puedo ver.

Haciéndolos competir por parejas y desde su lugar de juez, esta vez la comparación de cantidades carta a carta que definía quién ganaba y quién perdía en la versión anterior pasa a requerir de la adición para ver quién hace más considerando tres cartas para cada contrincante… Ellos le muestran las cartas por la pantalla, el juez Bauti va calculando los puntos. Poniendo a jugar diferentes estrategias para resolver las situaciones que se le plantean, se atreve a probarlas, a equivocarlas y replantearlas para determinar quién sale hoy campeón del nuevo campeonato.

Al momento de tener que despedirnos hasta el próximo martes, Bauti posterga el corte intentando convencerme de la urgencia por definir al ganador: El martes no, Patri, mejor me llamás mañana, ¿dale?

Es en esa zona de eventual negligencia en la que se despliega nuestro encuentro cuando Bauti sostiene un despliegue de producciones impensables fuera de ella. Más allá de esa frontera que demarca el territorio del jugar, los riesgos se precipitan en una realidad que le resulta indominable y, como tal, indisponible para el libre uso que garantiza su apropiación (Agamben, 2014: 99).

Una segunda referencia a la sorpresa

Una sorpresa (una honrosa sorpresa) significa la invitación a prologar este libro. Un pedido inesperado relativo a un proyecto que logra conformarse en tiempos en que todo lo esperado se conmovió y se conmueve ante un mundo sorprendido por los efectos de una pandemia. Y, al mismo tiempo, la sorpresa del encuentro con una obra distinta y necesaria en la constitución de la cultura disciplinar.

Su primer capítulo se aboca a profundizar en una rigurosa construcción conceptual que se irá reflejando y redimensionando en el material que proponen cada uno de los capítulos siguientes. Así, Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico, en la escritura de Norma Filidoro, opera como una suerte de metatexto de toda la obra. En él la autora revisita los desarrollos de su primer libro aportando nuevas articulaciones conceptuales.³

Las conceptualizaciones que allí se precisan se reencuentran –en primera instancia– en la construcción y el análisis de recortes clínicos que dan cuenta de intervenciones psicopedagógicas que involucran –de diversos modos– el dispositivo clínico y escolar. Este trabajo de dialectización entre teorías y prácticas vertebra el desarrollo de cada uno de los apartados que conforman el segundo capítulo, a cargo de Corina Serra, Carola Fuertes, Marcela Mas, Bárbara Pereyra y Susana Mantegazza.

La posición profesional en el campo disciplinar de la psicopedagogía y "Ahora que lo pienso… Acerca de una investigación sobe la construcción de observables a partir del juego en el diagnóstico psicopedagógico", escritos por Norma Filidoro, focalizarán la reflexión conceptual y epistemológica en sus interrelaciones con las prácticas profesionales en clínica y en investigación. Tal como lo señala su autora en uno de esos capítulos:

Se trata pues de, simultáneamente, pensar las prácticas profesionales y pensarnos: conceptualizar construyendo una posición y sostenidos por ella. Pensar las prácticas no como ejercicio de aplicación de una teoría, sino con la función que les asigna Emiliano Galende (1990) de interpelar y producir extrañamiento respecto de las teorías.

Finalmente, los desarrollos del libro-todo se resignifican en el capítulo de Sandra Bertoldi en el que propone pensar la psicopedagogía en términos de disciplina. En rigor, los desarrollos que conforman este libro pueden pensarse en cuanto aporte al contenido intelectual específico necesario para comenzar a otorgar al campo psicopedagógico el estatuto de disciplina. Ello, tal como plantea su autora, bajo acuerdo de que se trata de una disciplina joven, de síntesis compleja, de síntesis problemática, de síntesis en tensión con aportes multidisciplinarios.

Convocada a elaborar el prólogo de este libro, se me ocurrió referir a la sorpresa, aquella inherente a una posición profesional abierta al encuentro con lo imprevisto e inesperado, disponible a la emergencia del Sujeto.

Desplegadas las referencias, resta ahora invitar a quienes lo lean a dejarse sorprender por su contenido y su modo de devenir: entramando y entramándose en ese tenso diálogo entre los conceptos y las prácticas.

El texto ya comienza a pertenecerles.

Octubre de 2020

Referencias

AGAMBEN, G. (2014), ¿Qué es un dispositivo?, Adriana Hidalgo.

DERRIDA, J. (1998), Firma, acontecimiento, contexto, en Márgenes de la filosofía, Cátedra, pp. 347-372.

MACIEL, F. y P. ENRIGHT (2019), La atención temprana y la especificidad de la clínica con niños pequeños, Desenvolupa. La revista d’Atención Precoç, 4. www.desenvolupa.net.

1. Ese día, en el marco de una reunión con los padres, el jardín introduce la recomendación de un cambio de institución justificándose en no ser el mejor lugar para lo que Franco necesita. El desborde de angustia de la madre se suscita ante un planteo no solo fuera de cálculo sino también fuera de tiempo, finalizando el año escolar.

2. Este texto fue elaborado en el marco de una de las fases del distanciamiento social preventivo y obligatorio dispuesto por el gobierno nacional en respuesta a la pandemia de covid-19 que afecta al mundo.

3. Se trata del libro de Norma Filidoro Psicopedagogía: conceptos y problemas, originalmente publicado en 2002 por la editorial Biblos.

CAPÍTULO 1

Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico

Norma Filidoro

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías y experiencias, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para una formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas, en 2002, y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos construido y reconstruido conocimientos, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres, madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo con las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación