Políticas de la imagen y de la imaginación en el peronismo: La radioenseñanza y la cinematografía escolar como dispositivos pedagógicos para una Nueva Argentina

Por Eduardo Galak y Iván Orbuch

La cultura de masas es una expresión que, incluso con sus especificidades contingentes, se desarrolló en el mundo occidental a la salida de la Segunda Guerra Mundial. En este contexto se masificaron el uso de la radio, el cine, el teatro y la televisión como artefactos culturales que potencialmente permitieron reproducir un mismo discurso simultáneamente para toda la población.
La Argentina gobernada entre 1946 y 1955 por Juan Domingo Perón atravesó un proceso que hizo de esos artefactos un recurso pedagógico al servicio de la gestión de las sensibilidades. La creación en el seno de la administración educativa del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar fungió como vertebradora de una política nacional audiovisual pedagógica, con significativos recursos federalizadores.
A través del diseño, elaboración y distribución de un conjunto de actividades radiales, cinematográficas, televisivas, teatrales y gráficas, la política audiovisual pedagógica procuró reproducir una imagen y una imaginación particular para que sea transmitida a toda la ciudadanía. De esta manera, el uso didáctico de imágenes y palabras mediante diversas tecnologías, especialmente el cine y la radio, posibilitó que los discursos políticos "pedagógicos, pero también propagandísticos" trascendieran los muros escolares y se incorporaran a la cotidianeidad de la Nueva Argentina peronista.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Biblos
• Fecha de lanzamiento: 18 mar 2021
• ISBN: 9789876919319

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Créditos

Prólogo

Clara Kriger

En mis días de escolaridad primaria, solo una vez tuve la posibilidad de disfrutar del cine dentro de la escuela. Se trató de una película que publicitaba las toallas higiénicas Modess, producida por la empresa Johnson & Johnson, transitando una explicación de la biología femenina y de los comportamientos sociales y familiares recomendables para las adolescentes durante el ciclo menstrual. Recuerdo que esta actividad educativa fue muy movilizadora para mí y para todas mis compañeras.

¿Por qué en mi escuela se usó muy escasamente el cine como recurso didáctico? ¿Por qué proyectaron una película de una empresa privada norteamericana para mostrarnos cuáles eran las buenas conductas que debían respetar las mujeres argentinas?

Esta anécdota personal no es un hecho aislado dentro del sistema educativo nacional; es una de tantas historias que expresan una persistente ausencia del Estado en esta materia. El cine educativo, impulsado desde agencias estatales, llega muy tardíamente a la Argentina. Fue durante el primer peronismo cuando se crearon las políticas estatales sistemáticas para incorporar el cine, la radio y los inicios de la experiencia televisiva como herramientas pedagógicas. Hasta ese momento el Estado no mostraba gran interés en el tema, y solo promovía actividades esporádicas. Es notable que recién en 1941 el Archivo Gráfico de la Nación puso en marcha el Primer Ensayo de Cinematografía Educativa, autorizado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación,¹ para reseñar la realización de las primeras proyecciones de películas en establecimientos educacionales, y también para consignar la inexistencia total de partidas presupuestarias destinadas a este tipo de propuestas.²

Frente a este estado de cosas, crecieron iniciativas particulares desde las primeras décadas del siglo XX, por parte de maestros y otros funcionarios, así como por parte de la Iglesia que desplegó un trabajo relevante. En todos los casos se ocuparon de poner en práctica proyecciones diversas y diseñar algunas filmaciones, como también de publicar reflexiones acerca del uso de los medios y de los contenidos que debían producirse.

Algunos países europeos, como Francia, Italia e Inglaterra, fueron pioneros en la materia; pero hacia mediados de la década de 1940 el desarrollo en esta área también estaba muy avanzado en varios países de la región; por ejemplo, en Chile funcionaba desde 1929 el Instituto de Cinematografía Educativa, en Brasil desde 1936 el famoso director Humberto Mauro estaba a cargo del Instituto Nacional de Cine Educativo, y en México, Lázaro Cárdenas había dado un impulso decisivo a la producción de películas educativas desde 1934.

¿A qué podríamos atribuir tanta lentitud para poner en marcha una política pública que integrara el cine a las escuelas argentinas? A la hora de ensayar respuestas, es importante tener en cuenta diferentes cuestiones relacionadas con el surgimiento de la sociedad de masas que acogió con fruición los espectáculos visuales.

En ese sentido, el cine funcionó como una promesa cierta de divulgación cultural y progreso para los países con altos porcentajes de analfabetismo. Brasil contaba en 1930 con un analfabetismo del 60,5% de la población, y México con el 63,6%; para esos países era clave la posibilidad de dirigir a las masas, por la vía de las imágenes, las campañas higienistas, educativas o de promoción cultural general. Getulio Vargas afirmó en 1934 que el cine es un libro de imágenes luminosas³ con el objetivo de subrayar el valor educativo por sobre su carácter de entretenimiento.

En la Argentina la situación era marcadamente diferente, dado que en 1930 contaba con 25,1%⁴ de analfabetos y una escolarización pública, gratuita y obligatoria muy extendida, con larga tradición, donde reinaba el currículum enciclopédico. Es allí donde se profundiza la jerarquía entre lo textual y lo visual. Graciela Montaldo (2016) hace notar la existencia de una brecha entre el público general y los intelectuales a la hora de valorar los espectáculos populares de las primeras décadas del siglo XX, dado que el estamento cultural argentino tenía una percepción muy conservadora de los espectáculos visuales. Para los intelectuales locales, el cine, como otros espectáculos populares, debía ser claramente diferenciado de la cultura que debía impartir el sistema educativo formal. Las películas podían constituir un divertimento al que se apelaba para distender las clases, o como instrumento para ilustrar el conocimiento que transmitía la palabra escrita. Primaba la certeza de que los libros transmitían ideas, luego reforzadas por las palabras de los educadores, mientras las imágenes apelaban a lo sensible y lo emocional, dimensiones mucho más difíciles de disciplinar. Desde este lugar es lógico pensar que, si se daba legitimidad a lo producido por la industria cultural visual, con ello se aceptaba que ingresaran a los establecimientos escolares el mal gusto y los pareceres de lo que José Ingenieros denominó El hombre mediocre, de 1913. ¿De qué modo se podían incorporar producciones del cine local en las escuelas si los críticos e intelectuales vapuleaban a la industria cinematográfica por sus contenidos que caracterizaban como aberrantes y populacheros?

No es extraño que durante el primer peronismo se apelara al cine, la radio y el teatro popular, ya que esa gestión asumió que el espectáculo es constitutivo de la sociedad de masas. No se puede entender el arribo de las masas a la escena política sin considerar la valoración positiva de las instituciones estatales por un sensorium popular forjado en la escena del consumo de las imágenes, las canciones y las tramas narrativas que consumían esas masas.

Por otra parte, el peronismo ejecuta una política comunicacional porque sabe dimensionar las posibilidades de los medios masivos como instrumentos necesarios para divulgar, instruir y publicitar distintos saberes en el marco de la sociedad. Es por ello que legisló para regular la actividad cinematográfica, además de diseñar un sistema proteccionista y crediticio que benefició a los industriales del sector. Del mismo modo creó el Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar, institución que implica un punto de quiebre en las tramas tejidas entre políticas estatales y tecnologías aplicadas a la educación.

Eduardo Galak e Iván Orbuch exponen en este libro los resultados de una original investigación centrada en lo realizado por ese Departamento. A lo largo de estas páginas desgranan descripciones y análisis de las ideas que circulaban entre los responsables de la institución y los docentes, así como los contenidos de las producciones que se hicieron efectivas en soporte fílmico, radiofónico e incluso las primeras experiencias televisivas.

Es muy importante destacar que la investigación se enriqueció a partir de una fuente que hasta ahora no había sido objeto de análisis. Se trata de la revista Noticioso, medio gráfico de difusión del Departamento de Radioenseñanza y Cinematografía Escolar, que incluía, además de las novedades específicas, la publicidad de la obra gubernamental peronista en su conjunto.

De esta manera, el libro describe las operaciones comunicacionales de factura nacional que se propone el sistema educativo de esos años, con marcas ideológicas muy fácilmente vinculables a las ideas y prácticas peronistas, a saber, la reivindicación de toda expresión folclórica y popular urbana, así como la exaltación de la unidad continental.

Dado que el peronismo se propone contactar con la cultura de masas, con su complejidad de experiencias y prácticas, también exporta esa pretensión a la escuela y para ello es primordial la integración de las producciones audiovisuales. Claro que en esa operatoria aparece de manera obvia la intención de propagandizar el ideario peronista, pero Galak y Orbuch señalan que la gestión del Departamento fue más allá, intentando incidir en la formación de sensibilidades de los niños y jóvenes a través de los medios masivos. Es decir que las facultades constitutivas de los relatos audiovisuales se pensaron como vías propicias para llegar a los cuerpos y los corazones de sus públicos reforzando identidades, proponiendo experiencias del mundo moderno y abriendo a nuevos sentidos expansivos en las percepciones del tiempo y el espacio.

Este libro nos cuenta una experiencia de nuestra historia y nos invita a reflexionar sobre qué hacer con los viejos y nuevos audiovisuales dentro y fuera del universo escolar. En ese sentido, los autores nos acercan un material muy útil, sobre todo si tenemos en cuenta que aún no se saldaron muchos de los debates candentes en esos años sobre los vínculos posibles entre educación y tecnologías, ni se avizoran decididas políticas públicas centradas en la alfabetización audiovisual y el consiguiente reconocimiento de la potencia pedagógica del audiovisual en distintos soportes como motor estimulante de los procesos de percepción y del desarrollo de diferentes maneras de conocer.

Referencias bibliográficas

MONTALDO, G. (2016), Museo del consumo: archivos de la cultura de masas en Argentina, Buenos Aires, FCE.

HUNT, S. (2009), América Latina en el siglo XX: ¿se estrecharon las brechas o se ampliaron aún más?, en E. Gonzales de Olarte y J. M. Iguiñiz, Desarrollo económico y bienestar: homenaje a Máximo Vega-Centeno, Lima, Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 23-53.

1. Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, año IV, Nº 18, 11 de agosto de 1941, p. 601.

2. Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, año IV, Nº 21, 19 de noviembre de 1941, pp. 1052-1059.

3. Vargas introduce esta frase famosa en un discurso que brinda a los representantes de la Asociación de Productores Cinematográficos el 25 de junio de 1934.

4. Los datos relativos al analfabetismo fueron tomados de Shane Hunt (2009: 44).

CAPÍTULO 1

El Estado peronista y la educación de las sensibilidades a través de artefactos culturales audiovisuales pedagógicos

Gestión de las sensibilidades a través de dispositivos educativos

Desde los orígenes de los Estados-nación los sistemas educativos tienen, en distintos grados, un particular interés por la gestión gubernamental de las sensibilidades a través de la educación de los cuerpos. La historia moderna puede ser narrada como el ejercicio de poder central y verticalmente desplegado sobre las subjetividades, en diferentes territorios y de diversas maneras, a través de una reproducción política de los modos correctos de hacer, pensar y decir. En este registro, la institucionalización de la educación en forma de procesos de escolarización significó uno de los mecanismos predilectos para ello. El correr del siglo XX supuso la aparición y el exponencial desarrollo de un conjunto de tecnologías que devinieron rápidamente en dispositivos pedagógicos, entre las que se destacan la masificación de los manuales escolares, el uso de recursos visuales como láminas o fotografías para la enseñanza, la cinematografía y la radiofonía pedagógica informativa, la televisión educativa y, en sus últimos años, un incipiente pero permanente crecimiento del uso escolarizado de internet.

Particularmente es a partir del segundo cuarto del siglo XX cuando se produce a nivel internacional, y especialmente en la Argentina, un marcado crecimiento en la utilización oficial de tecnologías novedosas en el campo educativo. Si bien tanto sus usos como las razones que los justificaban variaron, es posible afirmar que el recurso de nuevos aparatos en las escuelas se basó en la puesta en práctica de una retórica modernizadora, constitutiva de la escolarización desde su institucionalización estatal. En otras palabras, siguiendo en este punto la línea teórica trazada por Norbert Elias (1989), el proceso civilizatorio encontró en la escuela y en la aplicación pedagógica de modernas tecnologías la posibilidad de una reproducción política en lo que implica la gestión de las sensibilidades de las poblaciones. Experiencias totalitarias como el nazismo o el fascismo italiano representan apenas los casos más paradigmáticos de aquellos años, aunque ello fue, en mayor o menor grado, la norma en los países occidentales y occidentalizados.¹

Para el caso específico argentino, los años en los cuales Juan Domingo Perón ocupó la presidencia entre 1946 y 1955 constituyen un punto de partida a través del cual pensar en la gestión de las sensibilidades mediante dispositivos educativos, aunque sus argumentaciones y usos excedan temporalmente ese período y espacialmente los límites del territorio nacional. Durante la década del primer peronismo se implementó un conjunto de políticas públicas tendientes a tornar una serie de recursos tecnológicos en dispositivos pedagógicos. En este contexto, el uso de la radiofonía, de las producciones cinematográficas o de la programación televisiva significó la posibilidad de reproducir una serie de sentidos legitimados por el movimiento político gobernante; esos usos, si bien no fueron homogéneos, supusieron una instancia para la formación del carácter de los ciudadanos, en este caso dirigida a la población escolar.²

Tras el discurso de pretender una democratización de estas tecnologías, el gobierno peronista procuró no solo la masificación de los aparatos, sino también de modos específicos de cómo utilizarlas: aprovechando la novedad y la retórica cientificista que las envolvía, las políticas públicas durante la gestión de Perón a mediados del siglo XX se abocaron a reproducir sentidos acerca de la importancia de gobernar qué convenía ser visto, escuchado, sentido y percibido. El hecho de que para muchos escolares –e, incluso, para sus familias– era la primera vez que podían acceder a tener un contacto con este tipo de máquinas ahondó el sentimiento que relacionaba estos dispositivos electrónicos con lo oficial, entendido en un sentido por momentos abstracto, pero con claras connotaciones partidarias.

Más allá de los usos políticos, la habilidad del peronismo también consistió en pedagogizar las tecnologías, volviéndolas un dispositivo central de la máquina escolar. Precisamente sobre este telón de fondo se inscribe el estudio de la planificación, producción y masificación de contenidos y medios didácticos para que sean utilizados en las escuelas, con la finalidad de que se aproveche la novedad tecnológica, como sinónimo de científico, de progreso, de civilidad y de nacionalismo. De ahí que progresivamente se abandone la importación de guiones o realizaciones extranjeras en favor de creaciones locales, con el sello patriótico como marca distintiva de la Nueva Argentina. Es de esta forma como los sentidos empiezan a ser permeados por las políticas públicas estatales, generando que la máquina escolar despliegue lo que Jacques Rancière (2014) denomina como una fábrica de lo sensible: lo visual, expresado en el auge del cine escolar y la televisión; lo auditivo, a través de la radio, y lo performático mediante el teatro.

La vieja Argentina: usos de la tecnología

pedagógica antes de Perón

La Primera Guerra Mundial cambió el mapa geopolítico de Europa y constituyó una verdadera crisis en la trayectoria civilizatoria. Un propósito buscado luego de su culminación fue el de crear un organismo que pudiera evitar que una nueva conflagración se repitiera, cuestión lograda con la institucionalización de la Sociedad de las Naciones. De su interior surgió la idea de vincular la producción cultural y educacional con la fundación de la Comisión Internacional de Cooperación Intelectual, materializada en 1922. Como ejemplo de esta voluntad de vincular cultura y educación, cuatro años después esta comisión llevó adelante un Congreso Internacional de Cine con la participación de 432 delegados de 32 países, haciendo que las potencialidades del cine fueran percibidas por intelectuales de numerosas regiones, quienes vislumbraron las posibilidades que encerraba como instrumento de formación y como elemento de propaganda (Alted Vigil y Sel, 2016).

Bajo la premisa de que las nuevas tecnologías podían constituir un recurso educacional novedoso y relevante al cual las gestiones estatales debían prestar atención como método auxiliar de la enseñanza, se crea en 1928 en Roma, Italia, el Istituto Internazionale di Cinematografia Educativa, cuyos estatutos fueron avalados por la Sociedad de las Naciones, lo que le confería una significativa legitimidad (Serra, 2011). Puede esgrimirse que este instituto fue la expresión de un clima de época, a la vez que precursor en el uso de tecnologías como dispositivos educativos, pues significó la puesta en marcha de organizaciones (oficiales y protooficiales) con ambiciosos propósitos científicos y culturales, que resultaron en la producción de material audiovisual como recurso pedagógico. Christel Taillibert (1999) menciona que uno de los grandes logros del organismo fue poder evadirse de la influencia fascista que le dio origen, así como de la competencia internacional suscitada en el seno de la Sociedad de las Naciones. Cabe mencionar que, a instancias del Instituto, unos años más tarde, entre el 5 y el 11 de octubre de 1933, se elabora un convenio de carácter internacional para promover la libre circulación de este tipo de películas, suscripto por representantes de treinta y nueve naciones, lo cual representó un hito en la historia de la cinematografía escolar dado el incentivo estatal para la actividad (Herrera León, 2008: 5). Con posterioridad, se organiza en 1934 el Congreso Internacional del Cine Educativo e Instructivo en París, aunque, como sostiene Andrés Del Pozo (1997: 61), si bien la relevancia que supuso el Congreso y las conclusiones a las que arribó fueron al menos discutibles desde una mirada pedagógica, puesto que en el documento final quedó plasmado el rechazo del cine hablado como instrumento didáctico y la consideración del cine mudo, acompañado de la palabra del profesor, como procedimiento instructivo ideal.

Por su parte, la radio también fue pensada por aquellos años como recurso educativo. Según Leslie Purdy (1980), en Estados Unidos, desde la primera transmisión de una estación radial en 1917, los educadores utilizan los mensajes radiales como medio pedagógico, siendo Latter Day Saints’ University of Salt Lake City, en 1921, la primera institución educacional en pedir oficialmente una licencia para establecer una radio. Apenas una década y media más tarde, en 1936 ya eran más de doscientas las licencias de este tipo, aunque solo treinta y ocho operaban.

Más allá de que como aparato tecnológico característicamente moderno la radiofonía es concebida desde su creación como dispositivo de transmisión cientificista de ideas, existieron un conjunto de experiencias en la Argentina de las primeras décadas del siglo XX que pueden encuadrarse como parte de un proyecto de enseñanza escolarizada a través de ese medio. En especial se destacan las experiencias desarrolladas desde principios del pasado siglo en la ciudad de Buenos Aires, en el colegio San José de los padres bayoneses, en el porteño barrio de Once, realizadas por el padre Lamanne, y en el colegio del