El oficio de enseñar

Por René Medina Esquivel y Fernando Saúl Alanís Enciso

En esta colaboración poco común y de largo aliento entre un académico historiador y un profesional de la educación, Fernando Alanís y René Medina, ponen el dedo en la llaga de la enseñanza de la historia a nivel posgrado en México al formular la siguiente paradoja: ¿Cómo puede lograr un profesor-investigador del campo de la historia formar una nuev

• Idioma: Español
• Editorial: El Colegio de San Luis
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021
• ISBN: 9786078666638

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COLECCIÓN INVESTIGACIONES

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EL OFICIO DE ENSEÑAR.

UNA EXPERIENCIA DOCENTE

EN POSGRADO EN HISTORIA

FERNANDO SAÚL ALANÍS ENCISO

RENÉ MEDINA ESQUIVEL

PRÓLOGO DE

GAIL MUMMERT

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Primera edición en formato digital, 2019

© Alanís Enciso, Fernando Saúl y Medina Esquivel, René

© Por el prólogo: Gail Mummert

© El Colegio de San Luis

Parque de Macul 155

Fracc. Colinas del Parque

San Luis Potosí, S. L. P. 78294

www.colsan.edu.mx

E-ISBN: 978-607-8666-63-8

Diseño de la portada: Natalia Rojas Nieto

Conversión a ePub: Página Seis, S.A. de C.V.

Hecho en México

PRÓLOGO

GAIL MUMMERT

En esta colaboración poco común y de largo aliento entre un académico historiador y un profesional de la educación, Fernando Alanís y René Medina ponen el dedo en la llaga de la enseñanza de la Historia a nivel posgrado en México al formular la siguiente paradoja: ¿cómo puede lograr un profesor investigador del campo de la Historia formar a una nueva generación de docentes de la actual era digital de los conocimientos si carece de una orientación pedagógica, sobre todo una acorde con los nuevos tiempos? Argumentan por la urgente necesidad de una formación docente para la enseñanza de la Historia para los cientos de profesores investigadores que laboran en México en ese campo, pero su llamada tiene relevancia, desde luego, para otras áreas de las ciencias sociales y humanidades.

Es más, insisten los autores, ¿por qué tienden a desaparecer los pocos ejemplos de experimentación sobre procesos de enseñanza-aprendizaje de la Historia en México? Sin menospreciar las bondades de una estrecha y generosa relación mentor-estudiante retomada de una larga tradición europea, Alanís y Medina demuestran convincentemente que no basta ser un erudito para saber transmitir conocimientos. Incluso, la meta debe ser concebir el proceso formativo como siempre inacabado; despertando en el alumno la sed de explorar, criticar, pensar, exponer, argumentar, dialogar, cuestionar y volver a indagar más a fondo. Así, dando el ejemplo de adoptar una posición siempre inconforme, el profesor investigador inspirará a sus alumnos a superarse también en una formación continua, permanente y para toda la vida.

Tomando el pulso a los 41 programas de formación de Historia a nivel posgrado en México (25 de maestría y 16 de doctorado) en 2018, los autores presentan un panorama que pide a gritos una reflexión sobre la esencial labor docente y cómo mejorarla. Alimentándose de literatura sobre experiencias y evaluaciones en Gran Bretaña, Estados Unidos, Francia, Canadá y otras latitudes, la mancuerna Alanís-Medina realiza una valiente autocrítica de sus propios experimentos en dos centros públicos de investigación en provincia. Así, los autores nos lanzan una genuina invitación a profundizar nuestra reflexión sobre la praxis docente dentro de programas que en su mayoría están reconocidos como de excelencia por el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) implantado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) de México desde 1991 —entonces denominado Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia (PPPE)—. El reto es complejo, pues implica partir de una autocrítica constructiva de la actual enseñanza y reflexionar sobre la formación deseada desde por lo menos cinco aristas.

Primero, los autores exploran las distinciones y traslapes entre escuelas de pensamiento sobre la docencia, enseñanza, didáctica, pedagogía y aprendizaje. Si la meta de la docencia es el aprendizaje del alumno, ¿cómo se mide su eficiencia? ¿Cuáles consideraciones específicas son necesarias cuando el alumno es un adulto?

Segundo, muestran que el aprendizaje debe ocurrir dentro y fuera del salón de clases. Para ello, ilustran cómo las tareas previas en casa o las salidas a un museo o archivo amplían los confines del aula, visto como sitio por excelencia o cuando menos privilegiado para aprender.

Tercero, abogan por la creación de un nuevo tipo de circuito de retroalimentación profesor-alumno a lo largo del curso o seminario. Con énfasis en la existencia de relaciones de poder entre unos y otros, que en ocasiones llegan a abusos de autoridad, dejan claro que tanto las evaluaciones profesorales del alumno en forma de calificaciones como las estudiantiles del desempeño del profesor pueden formar un círculo virtuoso de intercambio de ideas y percepciones de la experiencia formativa. Los autores señalan el peligro de convertir estas oportunidades de oro para mejorar en simples controles administrativos de un modelo de productividad en la formación de recursos humanos de alto nivel.

Cuarto, aquilatan el valor de la innovación, pues no todos aprendemos de la misma manera ni al mismo ritmo. En este sentido, el enfoque pedagógico ecléctico que desarrollan los autores ofrece mayores opciones para el aprendizaje de todos. Esquemas, modelaje, principios organizadores y otros recursos audiovisuales contribuyen a la construcción del conocimiento en grupo, por parejas e individualmente.

Quinto, arguyen que es conveniente crear conexiones entre la enseñanza en los niveles medio-superior, superior y de posgrado. Con frecuencia, la élite colocada en la cima (posgrado) desdeña la labor de quienes se desempeñan en los niveles previos, que ellos tienden a considerar inferiores. Desafortunadamente, actitudes de este tipo cancelan oportunidades para establecer vasos comunicantes que potencien el proceso de aprendizaje continuo de los jóvenes convertidos en adultos.

Felizmente, este libro logra rebasar el tono de simple denuncia de un panorama desolador de la enseñanza en Historia y aporta pistas concretas para ir de la elaboración de un programa de curso donde cada sesión de trabajo cuente con objetivos diseñados desde las necesidades de los alumnos y materiales elaborados ad hoc para lograrlos. Propone, asimismo, actividades secuenciales de apertura, desarrollo y cierre de las sesiones en aula.

En sus conclusiones, Alanís y Medina lanzan dos recomendaciones fundamentales: la creación de departamentos de apoyo pedagógico en las instituciones mexicanas que ofrecen posgrados en Historia y una revaloración —por parte de universidades, de centros públicos de investigación y del Sistema Nacional de Investigadores— de la docencia, colocándola a la par y en equilibrio con la investigación. La adopción de estas dos medidas daría un claro impulso a la formación de personas capaces de pensar críticamente sobre los problemas históricos y sociales que aquejan a México. Al mismo tiempo, soplaría nueva vida en la descripción del puesto de profesor investigador en las instituciones de educación superior y de posgrado en México. Este libro constituye un mapeo de posibles caminos que recorrer para el docente convencido de su vocación y dispuesto a mejorar su didáctica en aras de lograr estos ideales.

INTRODUCCIÓN

UNA NUEVA EXPERIENCIA DOCENTE

A finales de 2005, en una de las sesiones del Seminario de problemas sociales y políticos de México, 1920-1940, de la maestría en Historia de El Colegio de San Luis, le correspondió a un alumno exponer una lectura. Para ello, hizo una breve presentación oral, luego sacó unas láminas grandes de papel blanco y plumones e invitó a sus compañeros a discutir y representar gráficamente los argumentos centrales del texto usando palabras, dibujos o símbolos; para ello, organizó al grupo en equipos. Hizo de tal forma la propuesta que sus compañeros acogieron bien la invitación, y a mí como profesor no me incomodó, pues la clase tomó un ritmo diferente. Los alumnos se pusieron de pie y comenzaron a trabajar; el ambiente en el salón mejoró; yo me sentí más a gusto, pues la clase dejaba de ser monótona y acartonada, como regularmente era; y los alumnos entraron en un animado proceso de análisis. Posteriormente, el alumno condujo una dinámica de discusión acerca de los resultados que cada equipo había obtenido, con el fin de llegar a consensos grupales. La rutina habitual de mis clases consistía en exposición oral del profesor del tema del día, presentación oral de un libro por parte de algún alumno y discusión con todos los integrantes del grupo en torno a la lectura. Durante las cuatro horas de clase, los alumnos y el profesor permanecíamos sentados en los mismos lugares frente a mesas dispuestas en forma de herradura, tan solo con un breve receso hacia la mitad de la jornada. En cambio, a través del ejercicio que aquel alumno preparó, seguimos discutiendo la lectura mediante la explicación y comparación de las representaciones gráficas que los alumnos realizaron y el tiempo transcurrió sin darnos cuenta. La actividad que el alumno llevó a cabo con los estudiantes me gustó, por lo que en las siguientes sesiones retomé la idea; ahora yo llevaba las láminas de papel y los plumones para que los alumnos representaran la lectura como parte de las actividades de cada clase.

Al terminar de impartir el Seminario de problemas sociales y políticos de México, le pedí al alumno que había llevado a cabo aquella actividad, poco común en un curso de posgrado, que me enseñara algunos ejercicios para ponerlos en práctica en mis clases. También le solicité apoyo para preparar mis cursos, ya que consideraba que tenía limitaciones en mi labor docente. Para comenzar, René Medina Esquivel —nombre completo de quien entonces pasó de ser mi alumno a maestro en cuestiones docentes— me recomendó leer algunos textos a fin de entender la diversidad de enfoques en materia de enseñanza y aprendizaje.¹ Posteriormente, a finales de 2006, preparamos un curso de licenciatura (Estudios sobre Migración, licenciatura en Relaciones Internacionales, El Colegio de San Luis, enero-abril de 2007); después trabajamos en tres de maestría y uno de doctorado. En 2008 nos reunimos una vez por semana, de tres a cuatro horas durante más de tres meses, para diseñar el curso de Metodología de la investigación para la maestría en Historia de El Colegio de San Luis, que se impartió ese mismo año entre septiembre y diciembre —posteriormente se volvió a dar en 2010, 2012, 2014 y 2016—. En 2009 volvimos a reunirnos durante un periodo similar para preparar la primera parte del seminario Migraciones humanas: procesos históricos y enfoques teóricos, el cual se impartió en la maestría en Desarrollo Regional (2008-2010) de El Colegio de la Frontera Norte.² Ese mismo año preparamos un curso de doctorado sobre Migración mexicana a Estados Unidos, 1880-1940. A mediados de 2010 y de 2012, coincidimos de nuevo para elaborar y afinar aún más el Seminario de investigación I, el cual, en sentido estricto, volvía a ser el de metodología que habíamos trabajado desde 2008, por lo que requirió menor dedicación, ya que la metodología de trabajo docente se fue volviendo parte de un modus operandi y vivendi.

El punto de partida en la preparación de los cursos fue centrarnos en definir los objetivos del programa y el de cada una de las sesiones.³ Una vez definidos los objetivos, procedíamos al diseño de cada sesión a través de la planeación de secuencias didácticas, donde realizábamos actividades, empleábamos diferentes estrategias, elaborábamos ejercicios y elegíamos materiales que respondieran a las necesidades de los alumnos a fin de alcanzar los objetivos del curso y de cada sesión. Comúnmente, René me preguntaba qué materiales (lecturas, documentos, caricaturas, fotografías, videos, canciones, entre otros) tenía para alcanzar el objetivo de la sesión que íbamos a preparar; en ocasiones, ya tenía una idea de qué se podría usar, lo comentábamos y entonces observaba cómo él se ponía a pensar a fin de emplear ese material en una actividad que sería llevada al salón de clase para que los alumnos trabajaran, después tomaba una hoja y comenzaba a plasmar la idea por escrito.

En otras ocasiones no tenía idea de qué material se podría emplear para alcanzar el objetivo de la sesión; en esos casos, también René se ponía a pensar y daba algunas sugerencias. Esto sucedió cuando estábamos preparando las primeras sesiones del seminario Migraciones humanas, ya que éstas abordaban las teorías de la migración. René sugirió la posibilidad de usar canciones que tuvieran que ver con la migración y en las cuales estuvieran presentes elementos de las distintas teorías. La idea me pareció excelente, por lo que me puse a buscarlas y a analizarlas —labor que requirió de un intenso trabajo de más de diez días—. Una vez que elegí el material, procedimos a diseñar una actividad analítica en la que los alumnos pusieran en juego los aspectos teóricos que habían leído previamente y los emplearan en los casos concretos que planteaba cada canción. René me propuso concentrar el análisis en un cuadro donde los alumnos sintetizaran las características de cada texto de las canciones y explicaran por qué había elementos de alguna teoría en ellos.

La labor docente que hemos desarrollado se caracteriza por no estar centrada en el análisis de aspectos pedagógicos o teóricos, ni en las definiciones técnicas de cada recurso didáctico. Hemos optado más bien por la aplicación práctica de un enfoque centrado en el alumno y sus necesidades para el planteamiento de objetivos, la elección y elaboración de materiales, y la definición de las formas de evaluación. Cada vez que preparamos un curso, planeamos con gran cuidado el programa: objetivo general, manera en que los alumnos serán evaluados, selección de lecturas obligatorias y bibliografía complementaria, el objetivo de cada sesión, entre otros. Posteriormente, trabajamos en el diseño de las secuencias didácticas que se desarrollarán en las sesiones, ponemos particular cuidado en la definición de las actividades que se llevarán a cabo en los diferentes momentos de cada secuencia y el trabajo que corresponderá al profesor y a los alumnos. Para la realización de cada actividad elegimos, además de las lecturas, los materiales que resultarán útiles para desarrollar el trabajo analítico práctico (documentos, imágenes, videos, canciones, textos literarios, etcétera); y diseñamos los ejercicios, presentaciones y demás materiales que se emplearán dentro de las secuencias didácticas.

SOBRE LA MANUFACTURA DE ESTE LIBRO

Además del trabajo docente antes descrito, llevamos a cabo un proceso de reflexión más sistemático acerca de la práctica docente en posgrado a través de la preparación de ponencias y el planteamiento de publicaciones que abonaran a la discusión y a despertar el interés en estos asuntos. En el transcurso de 2009 comenzamos a platicar acerca de articular una investigación sobre nuestra experiencia en la preparación e impartición de los cursos de posgrado, la cual quedaría plasmada en un libro. En ese momento, cada uno tuvo compromisos académicos y personales que hicieron imposible avanzar en ese proyecto. A pesar de ello, nos dimos tiempo para presentar de manera conjunta dos ponencias en las que plasmamos el trabajo que habíamos realizado y una serie de inquietudes que nos ha despertado la enseñanza en posgrado. En mayo de 2010 presentamos el trabajo titulado ¿Un divorcio consumado? La didáctica y la historia en la educación superior mexicana: retos y alternativas en el Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Enseñanza de la Historia, que se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Zacatecas. En 2012 expusimos la ponencia Estrategias didácticas para la enseñanza del marco teórico en posgrado en Historia, dentro del Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la Historia y Primer Encuentro Internacional de Enseñanza de la Historia, el cual se realizó en la Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco (Ciudad de México).

De manera individual, seguimos avanzando en la reflexión del tema de nuestro interés. Fernando Alanís presentó ponencias en diversos foros académicos, los cuales giraron en torno al análisis de la labor docente en posgrado.⁴ Además, publicó un artículo en el cual da cuenta de algunos ejes que rigen la práctica docente de los historiadores en posgrado.⁵ René Medina impartió talleres y cursos de enseñanza de la historia en distintos congresos, instituciones de nivel superior y programas de formación de profesores de educación media y básica.⁶ En el ínter de 2010 a 2014, cada vez que nos veíamos platicábamos de la urgencia de tener un paréntesis en nuestras vidas para escribir un libro donde dejáramos plasmadas las premisas centrales del trabajo docente que realizábamos. Soñábamos con ello. Finalmente, el momento llegó. Este libro comenzó a escribirse oficialmente en agosto de 2015, cuando los planetas se alinearon para que ambos tuviéramos el tiempo y el espacio necesarios para concentrarnos en este proyecto. René ingreso a El Colegio de San Luis para realizar una estancia posdoctoral, mientras que yo terminé de redactar un libro que me llevó cerca de diez años. Teníamos un trabajo previo de reflexión e investigación de alrededor de una década que sustentaba nuestro proyecto.

Durante la preparación de los cursos elaboramos una gran cantidad de materiales didácticos y reflexionamos sobre el desempeño docente en los posgrados en Historia en México. Además, contamos con la amplia experiencia docente de René Medina Esquivel, quien tiene una formación profesional en esa área y durante veinticinco años se ha dedicado a la enseñanza en los niveles medio y superior, además de que había comenzado a formarse como historiador a partir de 2004. Asimismo, Fernando Saúl Alanís ha sido profesor investigador durante más de veinte años en instituciones donde se ofrecen posgrados en Historia: El Colegio de Michoacán, El Colegio de la Frontera Norte y El Colegio de San Luis. Así, los aspectos pedagógicos y didácticos de nuestro trabajo docente estuvieron a cargo de René Medina, dada su experiencia en estas áreas; el trabajo de planeación y diseño de los programas y sesiones fue una labor conjunta; y la ejecución en el salón de clases, la puesta en práctica de lo que se planeó, estuvo a cargo de Fernando Alanís. Es decir, éste es un libro resultado del trabajo conjunto e interdisciplinario y del diálogo cercano entre un profesional de la enseñanza y un profesor investigador interesado y preocupado por mejorar su trabajo docente en posgrado.

A partir de agosto de 2015 nos reunimos por lo menos un día a la semana para discutir el eje central del texto, la estructura que debía tener, los avances, las correcciones, los temas que debíamos incluir y la manera de presentar al lector nuestra experiencia docente. En un primer momento pensamos en centrar nuestra atención en una crítica al trabajo docente en posgrado en el área de la Historia, pues habíamos realizado numerosas reflexiones respecto a nuestra experiencia como alumnos y profesores en esa área. Conforme avanzamos en la discusión y la redacción, optamos por centrarnos en analizar y compartir la labor docente que hemos desarrollado en posgrado, objetivo central de este libro.

En agosto de 2016 nuestro trabajo se enriqueció aún más, pues comenzamos a impartir un seminario de investigación en la maestría en Historia de El Colegio de San Luis. Esto ayudó a afinar muchas ideas, pues, al mismo tiempo que estábamos redactando este libro, trabajamos con un grupo; lo cual hizo que pusiéramos atención en aspectos que no habíamos considerado en un primer momento y que luego adquirieron relevancia sustantiva. Igualmente, en este momento tuvimos que ser muy selectivos en lo que queríamos presentar al lector, pues la cantidad de material elaborado a lo largo de los años daba para redactar capítulos de gran extensión, así como libros sobre un tema en particular: planeación de programas, diseño de sesiones, recursos didácticos, recursos para revisión de lecturas, entre otros. Por semanas, discutimos ampliamente qué debíamos incluir en los capítulos 4 y 5 a fin de realizar un trabajo equilibrado en dimensión y con ejemplos puntuales y representativos de nuestro trabajo docente.

Además del trabajo de escritura de los capítulos, comenzamos a pensar en el tipo de imagen que queríamos emplear en la portada del texto. Deseábamos que en ella se plasmara un trabajo docente dinámico en el nivel superior que trascendiera el trabajo expositivo y mostrara distintas formas de construcción del conocimiento a través de estrategias didácticas diversificadas. Esperábamos encontrar un trabajo artístico donde se representara una labor de enseñanza con estas características. La mayoría de las obras que fuimos encontrando en la plástica mexicana representaban la escuela primaria o mostraban una enseñanza centrada en la exposición del maestro. A finales de 2016, René Medina asistió a un seminario en la Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Ciudad de México, y encontró la imagen que estábamos buscando en un gran mural que decora la pared sur de la estación del metro Ciudad Universitaria: La Universidad en el umbral del siglo XXI, del maestro Arturo García Bustos. Tuvimos la fortuna de conseguir la autorización del maestro para emplear este fragmento de su obra poco antes de su fallecimiento (7 de abril de 2017). Esta imagen ilustra nuestro texto, ya que muestra un proceso complejo de construcción del conocimiento en el que se emplean materiales y estrategias didácticas diversificadas para la enseñanza de nivel superior: la experimentación, la manipulación de herramientas y materiales, la observación y su registro sistemático, el uso de imágenes, representaciones gráficas y recursos tecnológicos, así como el trabajo colaborativo que complementa la exposición de los profesores.

ESTADO DE LA CUESTIÓN

Los trabajos que estudian la experiencia docente de historiadores en posgrado en Historia son escasos. Mientras existe una preocupación académica y una amplia bibliografía en México, América Latina, Estados Unidos y Europa acerca de cómo y qué se debe enseñar en el campo de la historia en los niveles básico —preescolar y primaria— y medio —secundaria y bachillerato—,⁷ son muy pocos los estudios acerca de la manera en que profesores investigadores ejercen la docencia en licenciatura, y menos aún en maestría y doctorado. El desempeño docente es un asunto apenas discutido en los programas de posgrado en Historia en México; estos prácticamente han dejado de lado la formación pedagógica de profesores y alumnos, a pesar de que muchos de ellos surgieron con el fin de satisfacer la demanda de profesores de esa área debidamente formados para impartir clases en las licenciaturas y las escuelas de nivel medio.⁸

Las pocas reflexiones que existen sobre la enseñanza de la historia en posgrado establecen cuál es la tendencia actual en ese nivel. El doctor Álvaro Matute, destacado historiador de la UNAM, escribió que la divisa de la enseñanza en posgrado [es] investigo luego enseño, lo cual significa que la mejor enseñanza o formación de los futuros maestros y doctores debe fundarse en la experiencia de la investigación de quien se responsabiliza de preparar a los posgraduados.⁹ Desde este punto de vista, la investigación debe ser la prioridad en este nivel, ya que el objetivo es formar investigadores, no recursos humanos para la docencia, por lo que hacia allá debe dirigirse su enseñanza —sin ahondar en las características que ésta debe tener—. El famoso historiador michoacano Luis González apenas dedicó unas palabras a la docencia en su obra clásica, El oficio de historiar. Para él, al igual que para la mayoría de los profesionales en historia, este oficio se centra prioritariamente en la investigación y en la elaboración de textos que reflejan los resultados de ella.¹⁰

En las décadas recientes, los historiadores profesionales que laboramos en centros de investigación donde se ofrecen programas de maestría o doctorado en Historia de México nos hemos enfocado en la investigación; la redacción de libros, artículos y capítulos de libros; además de la formación de nuevos investigadores. La labor docente y los múltiples aspectos que ésta implica han recibido poca atención como área de reflexión, aun cuando es parte de nuestro trabajo: la mayoría impartimos algún tipo de curso o seminario a estudiantes durante un semestre o en algún momento en que una generación tiene su formación presencial en las instalaciones de la institución en donde realiza estudios. En pocas palabras, centramos nuestra atención en la investigación de temas históricos, con poco interés en analizar la manera en que el resultado de esas indagaciones se enseña a los alumnos; por tanto, estamos ante un problema de trascendencia que tiene que ver con la forma en que los investigadores comunican los conocimientos que generan en el ejercicio de su profesión a las nuevas generaciones. Esta tendencia se extiende a las políticas institucionales y a los programas docentes en el área de la historia: ahí tampoco existe preocupación por la forma en que los profesores enseñan ni por la manera en que sus egresados lo harán posteriormente en preparatorias, licenciaturas —espacios en donde muchos de ellos encontrarán trabajo de forma natural, pues cada vez es más difícil obtener una plaza de investigador en una universidad o centro de investigación— e incluso en posgrados.

Josefina Mac Gregor, destacada historiadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, ha mencionado el poco interés que existe respecto a cómo se enseña en los posgrados de Historia (y en ocasiones también en licenciatura). Señala que no existe una preocupación manifiesta acerca de cómo se debería enseñar ni se ha abierto una discusión acerca de la vigencia y la efectividad de los métodos didácticos con que se enseña Historia, es decir, de los problemas que los profesores enfrentamos en las aulas de posgrado.¹¹ Tal como señala la doctora Gisela von Wobeser, investigadora emérita de la UNAM y exdirectora de la Academia Mexicana de la Historia (mayo 2003 a agosto 2011), parece existir una desvinculación entre la investigación histórica y la enseñanza de la disciplina.¹² Al respecto, el doctor Sebastián Plá Pérez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM, considera que existe una lógica binaria entre la investigación y la enseñanza que ubica a la segunda en una posición marginal con respecto a la primera, a pesar de que ambas son prácticas constitutivas del quehacer del historiador, es decir, la enseñanza no ha recibido la atención que debería tener entre los historiadores, a pesar de que forma parte de su trabajo. Los trabajos de Plá Pérez merecen una mención especial, ya que plantean la necesidad de abordar la enseñanza de la historia como objeto de estudio. Asimismo, ha analizado el papel que la enseñanza de la historia ocupa en el medio académico de los historiadores. Además, examina parte de la relación investigación/enseñanza, destaca el carácter fronterizo de la investigación en enseñanza de la historia, discute algunas categorías analíticas que se han utilizado para comprender la enseñanza de la historia y plantea posibles miradas y prácticas metodológicas para la construcción de significados sobre el pasado dentro de la escuela. Aunque sus estudios no centran la atención en los posgrados en Historia, proporciona elementos clave para reflexionar en torno a los temas que aquí nos ocupan, sobre todo en relación con la docencia y la enseñanza de la Historia, y de ahí su trascendencia.¹³

El doctor Joan Pagès Blanch, destacado profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona y decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la misma institución, ha señalado su preocupación por el poco interés de los historiadores en los problemas que enfrenta la enseñanza de la historia. Desde su punto de vista, no es habitual que los historiadores universitarios piensen en la formación de su alumnado como profesores de enseñanza secundaria [educación media] y ni siquiera tengan inquietudes y preocupaciones didácticas. Asimismo, afirma que son pocos los profesores de historia que creen que existe un campo de problemas, y una disciplina, que tiene por objetivo investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia en cualquier contexto educativo (también, por supuesto, en la Universidad —donde nosotros incluimos el posgrado—), así como formar al profesorado para que aprenda a enseñar historia.¹⁴ En contraparte, Pagès señala los avances de Estados Unidos y algunos países europeos (Francia e Inglaterra) que han trabajado sistemáticamente en la formación de docentes de historia en diversos posgrados durante más de tres décadas, promoviendo programas, publicaciones y congresos encaminados al desarrollo de una didáctica de la historia acorde con las necesidades de los tiempos actuales.

Victoria Lerner, historiadora mexicana, comparte varias de las inquietudes de Pagès. Señala que la didáctica de la historia en México ha tenido un desarrollo limitado en comparación con Estados Unidos, y sobre todo con Europa. Un ejemplo de ello es la escasa publicación de revistas especializadas en didáctica, donde se analizan los más diversos temas relacionados con la enseñanza de la historia desde el nivel básico hasta el universitario.¹⁵ Mientras tanto, en México sólo existen unos cuantos trabajos que se han enfocado en el análisis teórico de la enseñanza de la Historia, los objetivos de los programas, carreras completas y contenidos de los planes de estudio, sobre todo en bachillerato.¹⁶ Así, el desarrollo en esta área aún se encuentra en una etapa formativa o fundacional en comparación con lo que sucede en países como Francia, España, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, Argentina y Brasil.¹⁷ Prueba de ello es que, a comienzos del siglo XXI, los cursos de didáctica y enseñanza de la historia que se imparten en los posgrado en Historia en México son escasos: sólo cinco en un total de cuarenta programas (entre maestrías y doctorados), a pesar de que muchos de ellos aseguran formar recursos humanos para la docencia en el área de la Historia, es decir, anuncian algo que en realidad no hacen. Igualmente, sólo existen dos maestrías, una especialidad y tres diplomados cuyo objetivo es contribuir a la formación docente en el área de la historia, sobre todo en el nivel medio.¹⁸

La necesidad de formación docente para los profesores de licenciatura y de posgrado en historia ha sido poco debatida en México a partir del presupuesto de que, en dichos niveles, basta contar con el grado de doctor en algún área de la historia, ser especialista en un tema y haber investigado y publicado una obra de relevancia como divisas necesarias para impartir cursos y seminarios. Los directivos y coordinadores de instituciones de posgrado se basan en este criterio para elegir a sus profesores: cuando se invita a un historiador a impartir un curso o seminario, en una institución de la cual regularmente no forma parte de la planta de profesores, se hace con base en el criterio de su trayectoria en obra escrita, no por sus habilidades didácticas y pedagógicas. Lo que sucede es que los programas de posgrado tienen la tendencia a considerarse formadores de investigadores y dan como un hecho que la enseñanza será una consecuencia natural de la actividad de investigación.¹⁹ Pagès pone el siguiente ejemplo: algunos piensan que para enseñar matemáticas basta con saber matemáticas, de la misma manera que para enseñar historia basta con saber historia.²⁰ En una reunión de profesores investigadores de un programa de historia, un colega afirmaba que cualquiera de nosotros podía impartir los cursos de historiografía general y de México bajo la premisa de que los presentes habíamos cursado un doctorado en historia, es decir, eso nos calificaba para impartir dichas materias.

Si bien estas ideas están vigentes en los programas de posgrado en historia, estudiosos de diversas disciplinas las han refutado desde los espacios académicos anglosajón, francés, español y latinoamericano, y han mostrado que ser investigador o poseer un título de posgrado no garantiza en todos los casos que automáticamente se tenga la capacidad para ejercer la docencia de manera medianamente profesional.²¹ Christopher Knapper, profesor emérito de la Universidad de Queen’s, quien se ha interesado en estudiar las estrategias para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en educación superior, analiza las creencias individuales e institucionalizadas en el sentido de que un investigador es per se maestro, y rebate estas creencias a través de evidencias empíricas que muestran una escasa correlación entre la eficacia de la enseñanza y el éxito en la investigación.²² Para este autor, llegar a ser un buen maestro requiere trabajar en ello al igual que se hace para llegar a ser un buen investigador, de ahí que las instituciones requieren fomentar la formación no sólo en la investigación, sino también en la docencia.²³ En el mismo sentido, Carlos E. Vasco, asesor del Instituto Colombiano de Pedagogía, sostiene que los profesores universitarios, entre ellos los de posgrado, necesitan reflexionar en su práctica docente y mejorar su actividad a través de las herramientas conceptuales y prácticas que brindan la pedagogía y la didáctica; refuta las afirmaciones de que Jan Amós Comenius (conocido como Comenio 1592-1670), considerado padre de la didáctica, excluía la reflexión pedagógica de las universidades: Estoy seguro de que Comenio tuvo también los pésimos profesores universitarios que todos nosotros tuvimos, quienes, como dicen los alumnos, ‘aunque saben mucho, no saben enseñar’, o como diría más bellamente Comenio, ‘aunque sabios y eruditos, no saben comunicar a los demás su sabiduría.²⁴

Tanto la experiencia empírica analizada en investigaciones educativas como el desarrollo de los estudios pedagógicos y de la psicología cognitiva han puesto de manifiesto que para enseñar no basta con saber.²⁵ Nosotros compartimos estos planteamientos y desde ellos desarrollamos el presente trabajo con la convicción de que es necesaria una formación docente básica que permita a los profesores: reflexionar de forma sistemática en la propia