La investigación como biosfera autoorganizada: Diálogos entre psicología clínica, ciencias de la complejidad y estética de los mundo posibles

Por Rosa Elena Duque García

¿Es la producción de conocimiento un proceso coevolutivo? ¿Tiene algún sentido adaptativo, vital, para nuestras sociedades desarrollar procesos de investigación? ¿La investigación es un juego de lo posible en el que nos inventamos la vida y avanzamos hacia lo improbable, lo impensado, lo no dicho? La investigación como biosfera autoorganizada explora la idea de que producir conocimiento es un fenómeno cercano a la invención de la vida. La principal apuesta que encontrará el lector es la concepción heurística de que la imaginación es el principio de toda investigación, concepción que parte de lo impensado y avanza hacia lo improbable.

Mediante un diálogo entre la psicología, las ciencias de la complejidad y la estética de los mundos posibles, este libro observa la manera como se pueden gestar mundos posibles —e imposibles— a través de la investigación como proceso de producción de conocimiento y, por tanto, como fenómeno de apertura para la vida misma. La investigación como biosfera autoorganizada.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Pontificia Universidad Javeriana
• Fecha de lanzamiento: 4 abr 2017
• ISBN: 9789587810783

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LA INVESTIGACIÓN COMO BIOSFERA AUTOORGANIZADA

DIÁLOGOS ENTRE PSICOLOGÍA CLÍNICA, CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y ESTÉTICA DE LOS MUNDOS POSIBLES

ROSA ELENA DUQUE GARCÍA

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

© Pontificia Universidad Javeriana

© Rosa Elena Duque García

Primera edición: abril de 2017

Bogotá, D. C.

ISBN: 978-958-781-077-6

Número de ejemplares: 300

Hecho en Colombia

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Editorial Pontificia Universidad Javeriana

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Duque García, Rosa Elena, autora

La investigación como biosfera autoorganizada: diálogos entre psicología clínica, ciencias de la complejidad y estética de los mundos posibles / Rosa Elena Duque García. — Primera edición. — Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2017.

374 páginas ; 24 cm

Incluye referencias bibliográficas (páginas 362-372)

ISBN : 978-958-781-077-6

1. PSICOLOGÍA. 2. INVESTIGACIÓN. 2. COMPLEJIDAD (FILOSOFÍA). 3. ESTÉTICA. 4. PSICOLOGÍA CLÍNICA. I. Pontificia Universidad Javeriana.

CDD 150 edición 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.

inp 04 / 04 / 2017

Prohibida la reproducción total o parcial de este material sin la autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

Al único y sabio Dios, nuestro Salvador,

sea gloria y majestad, imperio y potencia,

ahora y por todos los siglos. Amén.

Jds 1,25

AGRADECIMIENTOS

A los/as psicólogos/as Ana María Guzmán, Alexander Moncaleano, César Rada, Cristian Suárez, Dora I. Garzón, Iván Lerma, Ivón Porras, Jennifer Gaitán y Marcela Silva, por su aceptación generosa a trabajar en esta propuesta.

A todos los participantes de los trabajos de investigación incluidos en este documento: los niños y las madres de la reclusión de mujeres, los jóvenes del sistema de protección, la familia del proceso psicoterapéutico y los jóvenes, los niños y las niñas del colegio.

A la Universidad Santo Tomás por su apoyo y por creer en esta propuesta. A la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás por abrir un espacio para esta investigación.

A Julio Abel Niño, quien en el momento de la investigación era director de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia de la Universidad Santo Tomás, por su apoyo incondicional y su consideración para conmigo y este proyecto.

A mi directora de tesis, doctora Martha Cecilia Lozano, por su constante orientación, por animarme en la producción de ideas y por darme un ejemplo de sensibilidad social, condiciones que facilitaron el desarrollo de este trabajo.

A la doctora Iliana Hernández, por aceptar acompañarme en la estancia doctoral, por facilitar espacios poéticos para la creación y permitirme avanzar hacia lugares de posibilidad insospechados.

A la doctora Fabiola Cabra por ser la primera en creer.

A Luisa Plazas por apoyar el proceso de transcripciones y ofrecerme su mirada espontánea, aporte valioso para mi propia reflexividad.

A toda mi familia por ser motivo de muchas buenas decisiones. A Sandra por las tres veces que ha creído en mí, por su compañía, por darme aliento y por estimularme a avanzar. A Carolina, por su afecto incondicional. A mis sobrinitos (Cristian y Emmanuel) y sobrinitas (Sarai, Dana, Michelle y Naomi) por ser inspiración, por llenar mis ojos de ternura, por haber tenido paciencia y por el tiempo que no les pude dar.

A Piedad Rojas por su amistad, por su ejemplo de vida y por las veces en que ha leído con atenta generosidad algunas de mis ideas.

A mis compañeros de trabajo por alentarme y contribuir en este proceso de formación.

INTRODUCCIÓN

Enfrentarse a las propuestas de las ciencias de la complejidad es escuchar sobre alianzas innovadoras, interciencia o una tercera cultura para asumir nuevos sentidos en la manera de ver la producción de conocimiento. Las ciencias de la complejidad son sinónimo de descubrir que la vida se presenta ante nuestros ojos como un fenómeno que constantemente lanza cuestionamientos y que la naturaleza de repente adquiere un carácter activo en la manera como los científicos pretenden hacer ciencia. Escuchar la termodinámica del no equilibrio, por ejemplo, es escuchar el mensaje de incertidumbre que la naturaleza nos envía como un llamado a la transformación de nuestro modo de ver el mundo.

La incertidumbre nos pone en un lugar inusitado que desarma la pretensión lineal de una mirada que ahora se desnuda como involucrada en el fenómeno que observa. Y es que existen grandes diferencias entre la mirada que pregunta con la conciencia de estar dentro y aquella que otrora interrogaba como si no perteneciera a lo interrogado: ¡hacemos parte de lo que conocemos! Esta investigación habla de las posibles transformaciones que una disciplina como la psicología puede generar una vez se dispone a entender otros modos de ver, a componer un diálogo con las ciencias de la complejidad y a escuchar los mundos y las estéticas posibles que estas ciencias han logrado en su relación con la naturaleza.

El cada vez más fuerte llamado a la conciencia planetaria, al pensamiento ecológico y a ir más allá de los universales que pueden hacer invisibles las singularidades de la existencia se encarna en un escenario que exige nuevas generaciones de científicos sociales y humanos, capaces de arriesgar pasos hacia la frontera, de asumir lo imposible como el inicio de un mundo por explorar y de tomarse en serio la imaginación como proceso que engendra conocimiento. No se trata entonces de realizar una crítica a nuestra herencia newtoniana, sino de reconocer que entre Newton y nosotros la ciencia como sistema complejo adaptativo se ha ido transformando hasta lograr las preguntas que la naturaleza requería para hablarnos de su asombrosa habilidad para sorprendernos: la naturaleza es abierta y cambiante.

Reconocer la constante producción de diversidad que nuestro mundo sostiene en medio de la irreversibilidad del tiempo nos introduce en un reto importante que emerge justo en la interfaz entre las ciencias y las humanidades. Entender que los sistemas complejos son históricos y que el tiempo es un tiempo bifurcante es asumir que este último aparece como sinónimo de creación y ruptura de simetrías entre el pasado y el futuro, lo cual significa que no es posible, incluso conociendo toda la cadena de acontecimientos de un fenómeno, predecir el siguiente paso en su proceso evolutivo: el tiempo es diferencia y novedad.

Si se entiende la investigación como un fenómeno de la vida, entonces estamos frente al imperativo de reconocerla como un proceso poético y alejado del equilibrio con alta capacidad para generar rupturas, o como lo dirían Prigogine y Stengers (2002) cuando advierten que la ciencia ahora más que nunca tendrá que convertirse en una escucha poética o aventura exploradora de la naturaleza. A través de esta investigación, una psicóloga intenta pararse en la brecha y preguntarse cómo aporta a las ciencias sociales y humanas en general y a la psicología en particular la posibilidad de afrontar este momento de bifurcación de la ciencia y cómo crear campos de sentido donde sea posible asumir, por ejemplo, la flecha del tiempo.

Esta investigación doctoral se planteó como un ejercicio acaso riesgoso, que habla de la decisión de emprender una aventura exploradora o escucha poética de aquellos fenómenos sociales y humanos que son de interés para la psicología. Escucha que en este recorrido estuvo impregnada de las interpelaciones producidas por las ciencias de la complejidad y la estética de los mundos posibles, tras lo cual se convirtió en un diálogo experimental con potencial creativo para inventar caminos hacia la producción de conocimiento coherente con la complejidad del mundo.

En este orden de ideas, se asumió la investigación como una biosfera autoorganizada capaz de producir conocimiento como su adyacente posible en cuanto novedad hacia la que avanza. A partir de esta apuesta, la pregunta estuvo articulada al interés por las principales características de los procesos de investigación cuando se asumen como sistemas complejos adaptativos, con lo cual se organizó la relación entre el diálogo experimental, el observador como investigador y las ciencias de la complejidad como recurso para comprender la manera en que estos ejercicios investigativos se desarrollaron.

Cabe mencionar que cuando se habló de psicología siempre se estuvo trabajando desde una psicología sistémicamente orientada, que, en todo caso, ha sostenido afinidades con ciertas versiones de la incertidumbre, el caos y la indeterminación y que por lo mismo es sensible a la posibilidad de avanzar hacia la construcción de una psicología de la complejidad o una psicología coherente con las propuestas de la tercera cultura.

Este libro se compone de dos grandes partes: la primera, que, a su vez, se compone de dos capítulos, 1) Emergencia del problema y 2) Cómo investigar en coherencia con la complejidad del mundo. El capítulo relacionado con la emergencia del problema expone el proceso de formulación del problema de investigación derivado del ejercicio de indagación documental sobre las principales tendencias en la formación investigativa relacionada con la producción de conocimiento novedoso en el campo de la psicología. La revisión permitió entender la situación actual de la formación en investigación y su relación con dicha producción. Igualmente, se exponen los principales elementos que permitieron el planteamiento del problema y los objetivos que organizaron esta investigación.

El capítulo sobre cómo investigar en coherencia con la complejidad del mundo ofrece un panorama teórico y metodológico de la investigación, tras lo cual desarrolla, en primer lugar, los referentes conceptuales que facilitan la apertura de heurísticas para dar contexto a los desarrollos metodológicos propuestos y que permiten avanzar en relación con la comprensión de los procesos de investigación como sistemas complejos adaptativos. Además, se contemplan las implicaciones conceptuales del diálogo de la psicología con las ciencias de la complejidad.

En cuanto a los aspectos metodológicos, se exponen los principios organizadores de la investigación como diálogo experimental, que desarrollan la idea de la reflexividad como método y sus implicaciones para la organización de diálogos experimentales reflexivos. Estos incluyen bucles de metaobservación en los distintos ejercicios investigativos que fueron desarrollados por psicólogos en formación de maestría. Asimismo, se exponen los diseños del trabajo de campo junto con las categorías y el proceso de análisis de resultados.

La segunda parte de este texto se compone de cinco capítulos que exponen los principales avances de esta investigación respecto de los resultados y la discusión. El lector encontrará que cada capítulo muestra la construcción de los diálogos experimentales reflexivos generados según el proceso de metaobservación de los escenarios de investigación desarrollados por los psicólogos participantes. El principal objetivo fue presentar el proceso mediante el cual los diálogos experimentales se construyeron como biosferas autoorganizadas en la medida en que avanzaron en el desarrollo de los ejercicios investigativos metaobservados.

Igualmente, cada capítulo expone algunas conclusiones derivadas de las posibles relaciones entre los resultados y el sistema conceptual y ofrece ideas que pueden caracterizar la investigación como biosfera autoorganizada, así como las posibles implicaciones de asumir los procesos de investigación en un marco metodológico cercano a los diálogos experimentales reflexivos.

En el capítulo final de conclusiones, se plantea una posible bifurcación hacia la que puede derivar esta investigación a manera de nueva pregunta para el diálogo experimental.

PRIMERA PARTE

UNA PROPUESTA REFLEXIVA PARA INVESTIGAR EN COHERENCIA CON LA COMPLEJIDAD DEL MUNDO

En la introducción, se mencionó que esta parte ofrece un panorama de revisión documental que contextualiza el planteamiento del problema y la pregunta de investigación. En este sentido, se muestra cómo el interés por los procesos de investigación en psicología clínica y la formación de investigadores se transforma en un interés en la investigación como un proceso cercano a la vida, que es capaz de generar coevoluciones creativas en las ecologías para su desarrollo.

De este modo, entender la investigación como un sistema complejo adaptativo exigió un ejercicio de puenteo entre las ciencias de la complejidad, la psicología y la estética de los mundos posibles, que derivó en los planteamientos conceptuales expuestos a continuación, y es el producto de un ejercicio de invención de conexiones para abrirles paso a los diálogos experimentales reflexivos.

Asimismo, las consideraciones sobre el método y el camino por recorrer en esta investigación fueron resultado de la continua creación de puentes entre psicología, complejidad y estética. En consecuencia, reconocer que la investigación parte de un mundo imaginado que se cristaliza en un diálogo entre el investigador y la naturaleza conllevó el reconocimiento de que este diálogo no solo es experimental, sino que, además, emerge como un proceso reflexivo capaz de hacer del investigador un observador situado en el mundo, es decir, un interactor: actor y espectador de lo que pretende conocer.

EMERGENCIA DEL PROBLEMA: LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN PSICOLOGÍA

Esta investigación se asumió como una biosfera autoorganizada capaz de producir adyacentes posibles y de enfrentarse a las interpelaciones producidas por las ciencias de la complejidad y la estética de los mundos posibles. Para comenzar, es importante mencionar que una revisión documental acerca de las principales tendencias en la formación investigativa relacionada con la producción de conocimiento novedoso en el campo de la psicología arrojó seis tendencias de investigación que mostraron la inclinación a presentar la formación en investigación separada de la formación en psicología clínica, lo cual deja a la investigación sin conexiones claras con el área más profesionalizante de la disciplina en el campo clínico.

De igual manera, la formación en psicología clínica se asoció más al desarrollo de contextos de supervisión sin mayores referencias a las posibles complementariedades con el desarrollo de habilidades en investigación.

La revisión documental expuesta a continuación está basada en el foco de interés que inicialmente se abordó, con el fin de conocer las principales tendencias en la formación investigativa relacionada con la producción de conocimiento novedoso en el campo de la psicología. El propósito de dicha revisión estuvo encaminado a comprender procesos mediante los cuales la psicología en general y la clínica en particular favorecen la producción de novedades conceptuales, estratégicas o técnicas. La revisión actuó en el campo de la psicología como un pretexto para entender la situación actual de producción de conocimiento nuevo y su conexión con su aplicabilidad en contextos concretos de interacción, lo cual, además, tuvo sentido en relación con el trabajo de campo de esta investigación doctoral y la metodología desarrollada.

Al respecto de la enseñanza de la investigación en psicología, en una búsqueda que arrojó como resultado 17 estudios desarrollados en los Estados Unidos, África y Australia, entre 2001 y 2011, se observa que una de las preocupaciones en la formación investigativa tiene que ver con el aprendizaje de los métodos, aunque aparecen algunas tendencias más comunitarias y crítico-sociales de la investigación, que ponen en discusión la importancia de considerar no solo los marcos metodológicos del aprendizaje, sino los sociales, políticos y culturales implicados en dichos procesos pedagógicos.

A continuación, se exponen algunas tendencias de estos trabajos que han sido leídos a la luz de sus posibles novedades o aportes al interés investigativo de este trabajo.

El entrenamiento en métodos

La primera tendencia orientada más a la consideración de los métodos como foco significativo de la enseñanza en investigación lleva a la propuesta de diversidad de textos que como manuales de investigación exponen una serie de elementos procedimentales asociados a una pretensión monista, cercana a las ciencias más clásicas (Reiher, 2001; Zablotsky, 2001; Poulin, 2007; Henshaw, 2008; Burkley y Burkley, 2009; Kim-Prieto y D'Oriano, 2011). El problema de la formación en este caso se ubica en la enseñanza metodológica para la recolección y el tratamiento analítico de la información, lo cual sugiere un marco pedagógico en el que el docente aparece como un instructor y la relación con el estudiante se encuadra dentro de una lógica de entrenamiento de habilidades para la investigación.

Las propuestas ubicadas en esta tendencia exigen tener en cuenta que la lectura crítica de la literatura científica implica asumir posiciones conceptuales específicas, que modelan la mirada del investigador y que las más de las veces se dan por supuestas sin ser consideradas como elementos significativos a la hora de enfrentar los procesos investigativos. Lo anterior reclama no solo el seguimiento de esta lectura en el proceso de enseñanza de la investigación, sino la construcción reflexiva de una postura del investigador, que recursivamente viabiliza las posibilidades críticas de las lecturas realizadas dentro del proceso de la investigación. Según la revisión, se hace evidente que un asunto de corte más reflexivo escaparía a una propuesta formativa que se quede en el plano procedimental.

Resulta interesante observar esta tendencia de la disciplina psicológica que puede responder a una idea de ciencia natural, cuya producción de conocimiento se garantiza en el método, esto dentro de una razón instrumental, cuyo riesgo, según Mardones (1991), podría ser la cosificación de los fenómenos y la reducción del hombre a la categoría de objeto.

La formación incluyente de los contextos amplios

Una segunda tendencia de los estudios asociados a la formación investigativa en psicología tiene que ver con la consideración no solo de los métodos, sino de los marcos más amplios de la investigación, que incluye el modo como dichos marcos (teórico, social, cultural, político, entre otros) generan o no posibilidades para la producción de conocimiento.

En este sentido, Katz (2010) propone un acercamiento a los métodos de investigación y su enseñanza desde el concepto de aula feminista (Maher y Thompson, 2001, citados por Katz, 2010), que implica una conciencia de la medida en que el género está incorporado en las estructuras sociales y de este modo una comprensión de las diferentes necesidades educativas de los grupos de estudiantes. La reflexión incluye consideraciones sobre las dinámicas de género, raza y nivel social, entre otros aspectos asociados a las condiciones sociales de estos grupos.

Si bien el método continúa siendo un foco por trabajar, la propuesta gira en torno a los principios sobre las personas y la educación que contribuyen a la configuración de posicionamientos para la construcción de conocimiento. El trabajo con los estudiantes se ubica en la emergencia de la voz como expresión no solo de procesos conceptuales, sino de identidad y de posibilidad de producción y legitimidad del conocimiento, que involucra a su vez la reflexión sobre las relaciones de poder en la participación y creación de las condiciones para dicha producción dentro del aula de clase. Este foco se conecta con la obligación ética de pensar los modos en que docentes y estudiantes se relacionan dentro de la formación investigativa.

Frente a la relación docente-estudiante, Meng, Wang, Wang, Shi y Wu (2005) trabajaron en un sistema de enseñanza que tuvo en cuenta la interacción afectiva entre el maestro y el estudiante, tras lo cual la asociaron a los procesos de aprendizaje y las emociones. Basados en teorías de la psicología artificial, en este trabajo se desarrolla el modelo de la emoción-aprendizaje que tiene en cuenta la interacción entre el estado psicológico del estudiante y del profesor y ofrece comprensiones a propósito de la facilitación de los procesos de aprendizaje en virtud de la construcción de relaciones posibilitadoras que van más allá de los factores puramente cognitivos.

Igualmente, para Shivy, Worthington, Wallis y Hogan (2003), la enseñanza de la investigación a estudiantes de posgrado en psicología debe tener en cuenta las relaciones asesor-estudiante y estudiante-compañeros como condiciones necesarias aunque no suficientes para la promoción del aprendizaje.

Lo anterior lleva a la reflexión sobre las condiciones facilitadoras del aprendizaje en psicología, reflexión que para Kaufman y Bristol (2001) se concentra en la utilidad de las anécdotas para ilustrar los puntos clave y principios en dicho aprendizaje. Este trabajo sugiere que los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, lo cual exige, como ya se mencionó desde Katz (2010), la necesidad de considerar diversos enfoques de enseñanza, coherentes con la idea de que la memoria se potencia para el aprendizaje cuando se presenta en un contexto social específico y significativo.

Es importante resaltar que el aporte que tales investigaciones hacen a los propósitos de este trabajo en cuanto a lograr describir los procesos que orientan y operan la investigación tienen que ver con la idea de que el contexto como un marco metapedagógico influye en las posibilidades y sentidos de formación tanto en el aula como en el encuadre de las relaciones significativas para el proceso de aprendizaje. De este modo, se pone el acento en la relación docente-estudiante y estudiante-estudiante, que claramente no escapa a las contingencias sociales, políticas y culturales de la producción de conocimiento. En este orden de ideas, Gergen (1996) advierte:

Las descripciones y las explicaciones ni se derivan del mundo tal como es, ni son el resultado inexorable y final de las propensiones genéticas o estructurales internas al individuo. Más bien, son el resultado de la coordinación humana de la acción. Las palabras adquieren su significado solo en el contexto de las relaciones actualmente vigentes. Son, en los términos de Shotter (1984), el resultado no de la acción y la reacción individual sino de la acción conjunta. (p. 45)

En la misma tendencia más allá del método, Sullivan (2008) propone explorar la relación entre la psicología teórica y la investigación académica al reflexionar sobre el diseño de los planes de estudio para lo que considera una necesaria formación en ambos campos. Esto a su vez lleva al debate sobre el lugar de la enseñanza teórica y la investigativa dentro de la disciplina, así como a la evaluación de las habilidades críticas en los procesos formativos.

Por otro lado, Wagner y Maree (2007) examinan las formas en que los académicos que dictan cursos de metodología conceptualizan la investigación y su implicación en el diseño de los cursos. Los autores proponen que, si se quiere producir conocimiento relevante socialmente, es importante considerar la responsabilidad de los académicos de la psicología en los debates metodológicos dentro de las ciencias sociales y en el cuestionamiento sobre las nuevas direcciones del conocimiento y el aprendizaje.

Cabe anotar que el estudio de Wagner y Maree (2007) se complementa con el realizado por Plattner y Moagi-Gulubane (2009), en el que se trabaja con las opiniones de estudiantes de psicología respecto del valor de la formación investigativa en un país como Botsuana, donde la psicología es una disciplina relativamente nueva. Los resultados arrojados tienen que ver con que las principales opiniones sobre la investigación están asociadas con la emergencia de los valores epistemológico, social, individual y teórico de la investigación en la formación en psicología, los cuales actúan como una retroalimentación importante para el desarrollo de la disciplina.

Estas investigaciones son ejemplo de lo que para este trabajo se considera importante a la hora de pensar la investigación como un proceso complejo para la producción de conocimiento novedoso, lo cual exige no solo las posibilidades más críticas de conexión entre la teoría y la investigación, sino la participación reflexiva, ética y pragmática de los docentes investigadores. Es decir, la manera como el docente asume su experiencia investigativa puede resultar isomórfica al modo como se pautan las relaciones de enseñanza-aprendizaje de la investigación.

Es claro que no es posible resolver este factor solo con la enseñanza de los métodos, lo cual invita a pensar en la emergencia del docente como investigador reflexivo, capaz de dar cuenta de los procesos involucrados en la producción de conocimiento. Se entiende, por tanto, que la investigación no es un puro ejercicio pragmático de prescripción de contenidos o de metodologías, sino que es un proceso que habla de las relaciones intersubjetivas y de procesos colectivos para la innovación contextual.

Una última investigación en relación con la manera en que la psicología se plantea como una disciplina que asume la diversidad en la construcción de procesos de investigación es la de Reyes y Sonn (2011), quienes observan desde la psicología comunitaria la necesidad de entender la cultura como un elemento inseparable de quiénes somos y qué hacemos como seres sociales en medio de procesos sociohistóricos y políticos que emergen dentro del poder globalizado.

Según una mirada social crítica, estos autores proponen un punto de vista descolonizador que rete la producción cultural de marginación y que mueva el campo de la psicología hacia la acción emancipatoria. El trabajo busca la integración entre una posición desconolizadora de la investigación y la enseñanza de la psicología, tras lo cual concluye la importancia de que la psicología también se enfoque en el trabajo intercultural y en la participación política coherente ontológica, epistemológica y metodológicamente con el campo de la investigación.

Esta propuesta de nuevo lleva a pensar en la necesidad de asumir los campos culturales, políticos y sociales en la producción del conocimiento, por un lado, además de incorporar las propuestas crítico- sociales que la Escuela de Frankfurt le propone a las ciencias sociales y humanas.

La investigación de problemas transversales como estrategia formativa

Una tercera tendencia tiene que ver con la propuesta de temas transversales de enseñanza dentro de la disciplina, que unidos al aprendizaje de los métodos en investigación generan posibilidades específicas de producción de conocimiento, lo cual lleva a la necesidad de pensar los programas y currículos de formación en torno a la articulación de temáticas o líneas conceptuales, con el fin de integrar los componentes metodológicos de la investigación en psicología con los temas más específicos de la disciplina para el desarrollo de la experiencia práctica de la investigación (Kim-Prieto y D'Oriano, 2011).

En este sentido, Katz (2010) menciona su intención de integrar la teoría, la investigación y la pedagogía con la psicología de la mujer, reconociendo que de forma explícita el docente incluye sus propios intereses académicos en la enseñanza de la investigación. Por su parte, Zablotsky (2001) plantea el tema de la psicología social de la tercera edad como ejemplo de un campo de formación investigativa, en el que se intenta asumir el desafío de articular la teoría y la metodología de la investigación, así como la incorporación de diversas disciplinas, en este caso la sociología, la psicología y la gerontología.

En la misma línea, DePrince, Priebe y Newton (2011) desarrollan un trabajo comparativo entre las pedagogías tradicionales de la investigación y las pedagogías en las que se involucra la experiencia con una comunidad que trabaja el trauma asociado a la violencia contra la mujer. Los autores expresan que el curso en la comunidad ofreció la oportunidad de mostrar a los estudiantes la violencia contra las mujeres sin sacrificar la adquisición de métodos de investigación, argumentando que la integración de temas, como el trauma, es una ruta viable para la formación investigativa.

Estos trabajos no solo llevan a pensar que la formación en investigación debe ser asociada contextualmente a la posibilidad de problematizar situaciones afines a los intereses de la psicología, sino que, además, puede favorecer la creación de disposiciones inter y transdisciplinares de construcción de conocimiento novedoso. Sin embargo, es significativo que solo uno de los autores mencione explícitamente el trabajo con otras disciplinas.

En este sentido, para el abordaje que se pretende en este trabajo, es relevante considerar propuestas de investigación que trasciendan la mirada de centro de la disciplina y se articulen de manera coherente con la complejidad de los fenómenos humanos, a los que se enfrentan los psicólogos clínicos. A propósito de los retos que implican las prácticas transdisciplinarias, Vilar (1997) expresa:

En toda práctica de la transdisciplinariedad se dejan (relativamente) de lado unos contenidos y otros de cada disciplina: la(s) parte(s) científicas se desintegra(n), en un grado u otro, a favor de su reorganización en un todo y en función del problema a tratar. (p. 203)

En el panorama iberoamericano, se encontró que muchas de las investigaciones en psicología clínica no se orientan hacia la comprensión de los procesos de formación en esta área, lo cual mantiene la producción del conocimiento en psicoterapia en la cuestión de la psicopatología y en las técnicas para su intervención. Esta particular orientación en la producción de conocimiento limita la construcción de campos reflexivos que permitan dar cuenta del modo como se producen principios y acciones que organizan sus avances.

Al indagar sobre las investigaciones que se han preguntado por la formación en investigación, se observa que básicamente las áreas del conocimiento que se cuestionan por este problema son las áreas que tienden a generar investigaciones de corte cualitativo y que se ubican en campos de conocimiento afines a las ciencias sociales y humanas, como la antropología y la sociología.

En cuanto a la formación investigativa, es común encontrar que los trabajos se centran en la pregunta por las metodologías para la obtención de la información y su tratamiento analítico-interpretativo que dejan de lado los elementos reflexivos del investigador y el modo como su epistemología puede modelizar todo el proceso de investigación. Cabe mencionar que en el momento de realizarse esta indagación no se encontraron investigaciones que se ocuparan de la pregunta en cuanto a la formación del psicólogo clínico (o psicoterapeuta) como investigador.

La formación del psicoterapeuta

A continuación, se presenta una síntesis de la revisión documental de trabajos iberoamericanos, desarrollados entre 2003 y 2010 sobre la formación del psicólogo clínico o psicoterapeuta y sus posibles conexiones con la formación investigativa. En primer lugar, el estudio realizado por Herrera, Restrepo, Uribe y López (2009) intenta plantear la pregunta sobre cuáles pueden ser las competencias académicas de los estudiantes de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali como forma de definir las acciones que tanto estudiantes como egresados realizan en el contexto de una disciplina del conocimiento o de una problemática específica.

Las autoras lograron identificar los niveles de autopercepción en las competencias de estudiantes y egresados a partir de los campos de acción clínica, educativa, organizacional, investigativa y de evaluación psicológica, tras lo cual concluyen que la competencia de mayor relevancia tanto en estudiantes como en egresados está en el área organizacional como elección de campo de formación y área de desempeño actual. En este estudio, no se genera una conexión explícita entre el área clínica y la investigación como campo de desarrollo formativo o de desempeño profesional.

Por su parte, Rey, Martínez y Guerrero (2009) afirman que la formación del psicólogo no es un área de mucho interés en la investigación en psicología y que la producción académica en psicología clínica tiene que ver preponderantemente con el área de la psicoterapia, la evaluación y la psicopatología. Esto lleva a pensar que la producción de conocimiento en psicología clínica mantiene el interés por las áreas de aplicación más tradicionales, que incluye los elementos conceptuales asociados al reconocimiento de las principales patologías psicológicas. En este sentido, es importante resaltar que, siendo la formación del psicólogo un área de investigación poco explorada, no se menciona mucho a propósito de la posibilidad formativa del psicólogo clínico como investigador.

Por su parte, Calvo (2009) trabaja sobre la construcción de los conocimientos psicoterapéuticos durante la práctica profesional del psicólogo y describe cómo se construyen estos conocimientos a través del estudio de opinión de un grupo de psicoterapeutas. El autor resalta la subjetividad del terapeuta como un elemento que participa en la construcción de la psicoterapia y en la construcción de conocimiento asociado a esta práctica.

En esta propuesta, la construcción del conocimiento en psicoterapia se plantea como una emergencia producto de la reflexión constante de la práctica clínica y su metaobservación crítica a la luz de las nociones teóricas. El ejercicio reflexivo se asume como una disposición del terapeuta a la metacognición y a la elaboración de los propios procesos desarrollados en la práctica clínica, por vía de la subjetividad del terapeuta como elemento significativo.

Volviendo a lo que plantean Rey et ál. (2009), se menciona que los intereses de investigación se asocian más al conocimiento sobre lo psicopatológico, la psicoterapia y la evaluación psicológica y menos a la formación del psicólogo y el diagnóstico psicológico. Se vislumbra en este trabajo una posición más bien tradicional de la concepción psicopatológica de los artículos encontrados, pues dicha comprensión habla de una condición intrapsíquica del trastorno propia de corrientes psicoterapéuticas, como la conductual y las cognitiva.

Al respecto de una formación clínica más crítica en cuanto a la comprensión de lo psicopatológico, De Serpa Junior, Leal, Ramos Louzada y Ferreira da Silva Filho (2007) proponen promover la conciencia del sufrimiento humano y el reconocimiento de los aspectos contextuales y relacionales de los trastornos mentales y presentan los presupuestos de una psicopatología centrada en lo social y la subjetividad. Lo anterior con el fin de facilitar en los estudiantes de psicopatología ideas sobre nuevas prácticas en el contexto de su enseñanza. Se resalta la subjetividad como noción que debe ser conectada a la descripción de los signos y síntomas observados en la situación crítica de los consultantes, lo cual debe permitir la posibilidad de que los estudiantes entiendan fenomenológicamente la experiencia de sufrimiento.

La importancia de esta propuesta para la presente investigación radica en la idea de que la manera de comprender la situación de sufrimiento de un consultante necesariamente tiene implicaciones en los modos de generar prácticas formativas (con los estudiantes) e interventivas (con los consultantes), lo cual debiera conectarse con la experiencia de los estudiantes en la relación psicoterapéutica. Este trabajo plantea una postura más fenomenológica como alternativa práctica en la formación del psicólogo y una posibilidad de escuchar la voz de los sujetos más allá de los síntomas que presentan y reconocer el sentido que puede otorgarse a la experiencia de sufrimiento.

La subjetividad como factor que interviene en el proceso formativo del psicoterapeuta también es tenida en cuenta por Ferreira y Dias (2006), quienes consideran la psicología clínica como un dispositivo ético de producción de subjetividad, más allá de su lógica interventiva. Pensar el modo como la subjetividad y la ética se articulan a la formación en psicología implica trascender la idea de la pura transmisión de información y pasar a la construcción de un escenario de transformación de los individuos involucrados en el proceso formativo.

Otro elemento que predomina en las consideraciones sobre la formación del psicólogo clínico tiene que ver con la composición de la relación docente-estudiante (Hernández, 2007; Zaslavsky, Tiellet y Laks, 2003; Maida, Molina y de Río, 2003; Cruz, 2009), que en este campo específico convierte al docente, como profesional con mayor experiencia, en supervisor de la acción interventiva del estudiante. En este proceso de indagación, se pudo observar que las diversas escuelas o corrientes de la psicología tienen en cuenta la importancia de iniciar al aprendiz en el proceso de la psicoterapia en una relación particular que supone la tutoría de un profesional experto.

Sin embargo, como es de esperarse, existen diferencias en cuanto al dominio de conocimiento que rige la organización de dicha relación, ya que unas posturas van desde el establecimiento de una relación en la que se resuelvan de manera profunda los contenidos psíquicos y emocionales que el terapeuta en formación experimenta en su práctica hasta la organización de una relación instrumental para guiar al aprendiz, en la aplicación disciplinada de la técnica más coherente con la necesidad de tratamiento del consultante.

La supervisión se sigue resaltando como un diseño y escenario pedagógico privilegiado en esta formación, lo cual remite a la consideración de la relación entre el profesional en formación y el profesional que supervisa, tras lo cual deja abierta la reflexión sobre las disposiciones del supervisor en la construcción de condiciones relaciónales y contextúales de formación.

Finalmente, no es fácil encontrar trabajos e investigaciones que se pregunten concretamente por los procesos involucrados en el escenario educativo de la psicología clínica, situación que se evidencia en las recomendaciones que los autores hacen cuando reflexionan a propósito de este asunto, quienes se refieren a la necesidad de desarrollar estudios que faciliten comprensiones más amplias y profundas de dichos procesos.

Es importante mencionar que ninguno de los artículos revisados formuló conexiones explícitas entre la formación del psicoterapeuta y la formación investigativa, áreas de la psicología que aparecen en general independientes la una de la otra en el campo educativo. Lo anterior podría sugerir que, cuando aparece la pregunta por la formación del psicoterapeuta o por la formación en psicología clínica, no es fácil encontrar asociado el cuestionamiento por la formación del psicólogo clínico como investigador, lo cual puede estar hablando de la tradicional división entre disciplina y profesión o teoría y práctica.

La formación en investigación

Los principales hallazgos de artículos desarrollados en Iberoamérica (en el periodo 2000-2010) que plantean reflexiones acerca de la relación entre formación en investigación y producción de conocimiento en el caso de la psicología no hablan significativamente de la producción de conocimiento clínico ni de la formación para investigar. En este sentido, los artículos que a continuación se mencionan tienen