Feminización y pedagogías feministas: Museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libre en el sur global

Por Tania Pérez-Bustos

Esta obra es un aporte a las miradas críticas sobre la antropología y la sociología contemporáneas. Su objetivo principal es establecer conexiones entre India y Colombia, dos países del hemisferio sur, desde una aproximación feminista que funciona para comprender el contexto capitalista contemporáneo, en el cual las mediaciones pedagógicas de la ciencia y la tecnología se ven mercantilizadas a escala geopolítica.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Pontificia Universidad Javeriana
• Fecha de lanzamiento: 28 ago 2015
• ISBN: 9789587810189

Vista previa del libro

TAÑIA PÉREZ-BUSTO

FEMINIZACION Y

PEDAGOGÍAS

FEMINISTAS

Museos interactivos,

ferias de ciencia y comunidades de

software libre en el sur global

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Tania Pérez-Bustos

Primera edición: Bogotá, D. C.

Enero del 2015

ISBN: 978-958-716-763-4

Número de ejemplares: 200

Hecho en Colombia

Made in Colombia

Corrección de estilo:

Francisco Díaz-Granados

Diseño de colección:

Claudia Patricia Rodríguez

Diagramación:

Marcela Godoy

Desarrollo ePub:

LÁPIZ BLANCO S.A.S.

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 7 N.° 37-25 oficina 1301

Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ext. 4752

www.javeriana.edu.co/editorial

Bogotá, D. G.

Pérez-Bustos, Tania

Feminización y pedagogías feministas: museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software libre en el sur global / Tania Pérez-Bustos. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2014.

351 p.: ilustraciones ; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas (p. 321-345).

ISBN: 978-958-716-763-4

1. FEMINISMO. 2. FEMINISMO Y EDUCACIÓN. 3. ANTROPOLOGÍA FEMINISTA. I. Pontificia Universidad Javeriana.

CDD 305.42 ed. 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. dff. Diciembre 09 / 2014

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

A Manuel, mi compañero de vida e inspiración permanente

 en la conquista del mundo, y a mi madre, la profe Indiana,

 maestra, científica, mujer. A ellos, toda mi admiración.

Prólogo

UN LUGAR DE ENUNCIACIÓN PROPIO:

(RE)PENSAR LA POPULARIZACIÓN DE LA CIENCIA Y LA

TECNOLOGÍA DESDE LA CRÍTICA FEMINISTA Y DE FRONTERA

¿Quiénes son esas mujeres, cuyas experiencias, ubicación social y

sus discursos han fundado el conocimiento feminista? ¿Son solo mujeres

privilegiadas para hablar y escribir desde universidades dominantes, institutos

 de investigación e instituciones y agencias nacionales e internacionales?

Harding (2004)

A pesar de los fuertes cuestionamientos a las ciencias sociales por sus raíces positivistas, pareciera persistir una idea del mundo social como un conjunto de entidades y procesos externos a descubrir, por lo que se prefieren metodologías que aseguren una realidad verdadera, conclusiones estables, datos robustos y generalizables. Sin embargo, otro es el camino que esta investigación recorrió. En lugar de pensar en una realidad externa a conocer, se partió de asumir que el conocimiento es limitado y excedido por fuerzas generativas y relaciones que solo captamos parcialmente. Esta actitud produce vértigo, pues no es el camino positivo de las seguridades y certidumbres, donde prácticamente de antemano se sabe la respuesta de lo que se investiga.

Exigió, además, inventar otros marcos, con todo y su fragilidad, pero construidos con una conciencia reflexiva de flujo entre quien investiga, los medios o técnicas y lo observado, y con una atención y tensión permanente sobre como se construyen mutuamente cada uno de estos elementos en medio de relaciones éticas, políticas y estéticas. Este trabajo reconoce que investigar tiene un carácter performativo (Law, 2004), esto es, produce realidades y, por tanto, dicha producción no es libre ni neutra ni caprichosa. Qué se revela y qué resulta importante en las agendas académicas y públicas tiene implicaciones políticas. Asumir este presupuesto obliga a transformar los marcos epistemológicos y metodológicos desde donde se comprende la realidad, el conocimiento, el poder y la subjetividad.

A continuación intentaré dar cuenta de la manera como se configuró y performó una realidad doble a través de esta investigación. Por una parte, desde la puesta en evidencia de la feminización de las prácticas educativas vinculadas a la popularización de la ciencia y la tecnología y el papel subordinado de estas prácticas en la producción de conocimiento en el sur global; y por otra, viendo cómo una joven académica, popularizadora, se reconoce a sí misma en ese trayecto y ve en las mediaciones pedagógicas feministas las críticas que caben a la posibilidad de transgedir los discursos tecnocientíficos hegemónicos, para construir su propio lugar de enunciación académica. Esta doble lectura surge de mi acompañamiento como tutora de la tesis doctoral de Tania Pérez-Bustos y de mi observación atenta a su proceso de formación durante tres años, que aquí, por primera vez, se lo comparto en este prólogo.

Empecemos con algo del contexto en el que se inscribe y entreteje este estudio. El campo de la popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina ha estado fuertemente marcado por un discurso sobre el desarrollo y el progreso que los llamados países del primer Mundo promovieron luego de la segunda Guerra Mundial y desde el cual se legitiman programas de democratización de la ciencia y tecnología, y de la educación en general, en los países del Tercer mundo. Esto es, tal y como Arturo Escobar (2005) ha señalado, bajo la idea de una expansión civilizatoria y de una modernización exclusivamente económica, se supone que la adopción sin más de este conocimiento tecnocientífico permitirá superar las brechas entre ricos y pobres. En cualquier caso, este proyecto civilizatorio y paradójicamente democratizador del conocimiento técnico-científico ha sido fundamental para la construcción de las comunidades nacionales modernas, pues al mismo tiempo que impone un modelo hegemónico de apropiación cotidiana de los productos de la tecnociencia (generalmente se trata de un modelo angloeuropeo) por encima de las diferencias locales, pretende la formación del capital humano que requiere el mercado laboral. Asi, se espera que a mayor nivel educativo y consumo de los bienes tecnocientíficos mayores posibilidades tendrán las sociedades para adaptarse flexiblemente a las exigencias cambiantes de la economía mundial (Pérez, 1998).

Esta visión del desarrollo se arraiga además en la imagen de la carencia, de lo que nos hace falta para ser como otros. Imagen que hemos interiorizado desde mucho tiempo atrás, producto de esa violencia epistémica del proceso de colonialidad/modernidad que se traduce a su vez en una colonialidad del saber, del ser y del poder.

Se crea así un único modelo hegemónico de las ciencias humanas, universal y objetivo en la producción de conocimientos y con ello se desdeñan todas las epistemologías de la periferia de Occidente. Esta imagen se mantiene viva en los textos didácticos, en las prácticas académicas, en la cultura, en el sentido común, en la autoimagen de los pueblos, las aspiraciones de los sujetos y en muchos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. (Maldonado, 2007, p. 131)

Estas formas de colonialidad, contracara de la modernidad y de la posmodernidad, están presentes tanto en los discursos y políticas educativas de ciencia y tecnología como en los imaginarios de maestros y popularizadores. Ahora bien, como lo muestra este estudio, lo está de una manera compleja y ambigua.

Asi, las políticas de democratización de acceso a la educación y al conocimiento tecnocientífico, en aras de la nivelación —para superar las carencias y seguir ciegamente la línea del desarrollo—, borran las diferencias culturales y las condiciones de desigualdad estructural en que dichos programas se realizan localmente. En este sentido, crean inclusiones excluyentes con el espejismo de la inclusión en el proyecto de la modernidad y desde la exclusión de la mayoría de la población, ausente de las elecciones tecnocientíficas y de las evaluaciones de su impacto, así como de un reconocimiento de las formas locales de producción de conocimiento. De otra parte, la lógica del mercado —que parece instalarse muy bien en el discurso del desarrollo, como sucede con diversas propuestas de los museos y centros interactivos de ciencia y tecnología y aun de instituciones educativas formales— reduce el conocimiento a las formas de conocer angloeuropeas y estas, a su vez, a cápsulas espectaculares de información —píldoras didácticas— y a bienes privados. Los sujetos se transforman en clientes, usuarios y consumidores de productos tecnocientíficos.

Lejos están estos programas de perspectivas de formación de ciudadanos críticos, con capacidad de elección y creación social de conocimiento, aunque usen una retórica de la creatividad, la innovación y la imaginación. Así, por un lado, surgen interrogantes respecto a cómo es que se construye dicha retórica en relación con la configuración de subjetividades y qué ocurre cuando estos modelos pasan de la escala macro —en cuanto son políticas globales que se expanden a través de entidades multilaterales que financian proyectos en diversos lugares del mundo— y se re-producen en escenarios locales micro ¿En qué consiste la mediación de las maestras y maestros y popularizadores? ¿Cómo aparecen fracturas, grietas de resistencia a dichos programas? ¿Cómo se configura una subjetividad mediadora de conocimientos? Y, por otro lado, si reconocemos que el campo educativo formal e informal ha sido ocupado típicamente por mujeres, es necesario preguntarse cómo opera la dimensión de género en la composición de violencias epistémicas y en la manera en que estas subjetividades generizadas asumen diversas posiciones de poder y saber en su rol de mediadoras del conocimiento tecnocientífico.

Pues bien, este es el campo de cuestionamientos y el reto que la investigación de Tania Pérez-Bustos asumió. Desafío que, como notará el lector desde las primeras páginas, no pretende ser objetivo ni neutral. Por el contrario, está escrito en el lenguaje de las feministas de frontera. Sin copiarlo, se trata de una búsqueda auténtica para repensar la propia práctica profesional como popularizadora de la ciencia y la tecnologia, así como su lugar de mujer en el mundo académico. Para ello, se propuso: en primer lugar, deconstruir la oposición conocimiento experto/cientifico vs. Conocimiento lego/popular en las políticas, discursos y prácticas de popularización; en segundo lugar, cuestionar la ecuación desarrollo tecnocientífico = progreso y bienestar social como inobjetable y entendida, como tarea global desarticulada de la historia y los procesos locales; en tercer lugar, confrontar la idea de que el conocimiento es neutral y universal, partiendo de las propuestas feministas del conocimiento situado y del punto de vista; y por último, visibilizar críticamente el sujeto educador-popularizador, mayoritariamente femenino, cuya práctica se ha feminizado.

De ahí que sea tan importante esa relación entre una subjetividad ávida de conocimiento, aunque crítica con su campo profesional, y su propia práctica. Una mujer deseosa de sumergirse en su propia experiencia y en la de otras mujeres que, como ella, con muy buenas intenciones e ideas novedosas, se sienten muchas veces atrapadas en contradicciones y ambigüedades. Así, Tania fue encontrando con los estudios de modernidad/colonialidad, los estudios feministas críticos y los estudios sociales de la ciencia y la tecnología unos referentes e interlocutores en los que fue tejiendo, con tesón y obstinación, una comprensión de cómo se producen estos fenómenos en el sur y, al mismo tiempo, halló una nueva ventana, una habitación propia —siguiendo la metáfora de la feminista y escritora Virginia Woolf— para su campo profesional.

Como mujeres investigadoras, popularizadoras de la ciencia y la tecnología, Tania y las otras que participaron en el estudio no viven la marginación ni sus luchas tienen que ver con la exclusión y la opresión. No. Se trata de personas de clase media, con formación universitaria, con experiencia formativa nacional e internacional, con dominio de dos lenguas y de tecnologías telemáticas, jóvenes diremos insertadas profesionalmente en espacios claves del campo de la ciencia y la tecnología, que las ubican en cierto lugar de privilegio comparadas con otras mujeres y profesionales. Una nueva generación de investigadoras, integradas a los nuevos modelos de producción de conocimiento.

Sin embargo, Tania Pérez-Bustos, la investigadora, la popularizadora, se sintió siempre inconforme al habitar un lugar que ni estaba integrado del todo por el discurso de la ciencia y la tecnología de la institución donde entonces trabajaba ni era el espacio donde buscaba incasablemente nuevas propuestas de popularización que entraran en diálogo con los saberes de las comunidades. Esto es, en medio de una institución privilegiada para hablar de la popularización de la ciencia y la tecnología, desde donde se definen programas de cuantiosas inversiones económicas, las preguntas por los sujetos a quienes se dirige la popularización y por los que la realizan la confrontaron fuertemente. De cierto modo, habitaba un lugar que le incomodaba y al que puso en una suerte de suspensión fenomenológica mientras realizó su doctorado. Así, las preguntas que orientaron su investigación no eran ajenas a sus propias búsquedas personales; dicho en otras palabras, su objeto de conocimiento era parte de ella misma. De esta manera, fueron aclarándose las preguntas en el intento de entenderlas y fueron apareciendo las diversas expresiones de saber/poder que circulan en los diferentes espacios, incluso aquellas que se producen en el escenario académico donde justamente estos temas de popularización son considerados por algunos como menos científicos, menos interesantes. En lugar de abandonar su trabajo y seguir lo que otros —por cierto, hombres de la ciencia y la tecnología— le sugirieron en algún momento, ganó más empeño y fuerza, no para descubrir el secreto de otras, como son las mujeres de Colombia e India que participaron en el estudio, sino para, en ese recorrido, también descubrirse a sí misma, para batallar, en medio de diferentes opresiones y contraposiciones de poder —en las instituciones dedicadas a la popularización y en las diferentes comunidades académicas de los estudios de ciencia y tecnología—, por un lugar de enunciación propio.

Para pensar la dimensión educativa de esta investigación, la referencia a la obra de Freire fue un asunto de primer orden; sin embargo, muy pronto apareció la necesidad de actualizar su obra, de atemperarla en relación con las asimetrías del poder y el saber y con los conflictos y necesidades asociados al género que se presentan en los procesos de popularización de la ciencia y la tecnología actuales. Ello era posible si se deconstruía la dimensión de poder y se creaban nuevas aproximaciones, para lo cual las pedagogías feministas y de frontera fueron claves. Esto le exigió desafiarse a sí misma y reconocer que la lucha feminista tiene una dimensión radical, subversiva, que reconoce que los marcos conceptuales de la ciencia moderna —en los que hemos sido educadas— nos ha dado ciertos privilegios, se han sustentado en una visión androcéntrica, económicamente ventajosa para los hombres, racista, eurocentrada y heterosexual del conocimiento, con lo cual se han ignorado sistemáticamente a otras subjetividades, que viven diversas opresiones, así como a los opresores, y que unos y otros entraban relaciones de conocimiento y de poder.

De esta manera, Tania Pérez-Bustos se decidió por problematizar esas lecturas sobre el género con las que se legitima teórica y políticamente un cierto ordenamiento social y un tipo de educación en ciencia y tecnología, así como los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras y que se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas educativas. Desde allí indaga por las contingencias, conexiones y contradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano, sus lugares seguros y cómodos, y por las maneras en que se traman entre sí solidariamente, en unos casos, y en medio de la más voraz competitividad, en otros: por ejemplo, para la consecución de financiación y recursos. Así, la experiencia de estas mujeres popularizadoras se (re)construye y comprende a través de un trabajo etnográfico multisituado —en India y en Colombia—, como un objeto de conocimiento y de acción potencial con derivaciones políticas importantes.

En resonancia con los trabajos de modernidad/colonialidad, la obra establece conexiones de coexistencia de diferentes formas de producción de conocimiento y pone en evidencia la cuestión geopolítica y las maneras como se afirman como verdades universales teorías, conocimientos y paradigmas de la tecnociencia europea, al tiempo que se invisibilizan y silencian sujetos que producen otros conocimientos —en este estudio, mujeres popularizadoras, no vinculadas a élites académicas o investigativas—. Adicionalmente y en la dirección que Boaventura de Sousa propone, Tania Pérez-Bustos investiga formas específicas de socialización, educación y trabajo colectivo que pueden promover la creación social y la libertad, por encima de conformismos, como son las prácticas femeninas solidarias.

Es pues un ejercicio que exige un posicionamiento crítico de frontera, es decir, asumir que si bien hay una apuesta por superar la colonialidad del poder, del ser y del saber, hay que tener conciencia de que estas relaciones de poder no desaparecen, por más marcos conceptuales críticos que se adopten. Estas se viven de manera ambigua y se producen en una simultaneidad de opresiones que pueden ser reconstruidas y transformadas de otra manera. Así, al elegir unas experiencias de vida en Colombia e India, la autora encuentra que allí las mujeres han hecho propio el discurso hegemónico y, con el paso del tiempo y una suerte de artesanía femenina, lo han ido criticando, rodeando, transformando, adaptando. En las luchas y decepciones de estas mujeres también leyó Tania sus propias batallas y desilusiones y, al mismo tiempo, su propia capacidad, como mujer, de tejer lazos de solidaridad, de sisterhood, de cooperación. Unas habilidades para negociar con el poder en diferente escala, con los modelos hegemónicos, pero también con las prácticas de conocimiento locales.

Por ello, esta investigación realizó una etnografía comprensiva sobre las diversas prácticas de poder que se dan alrededor del conocimiento tecnocientífico, a través de las cuales las diversas opresiones son diseñadas, mantenidas y vistas como normales y deseables. Esta es una investigación que no se asumió de entrada como feminista, sino que en el camino fue descubriendo su talante, en la medida que se dejó afectar (política y éticamente) por las investigaciones del feminismo crítico de frontera, por el feminismo del punto de vista (como el que Tania retoma de Sandra Harding), por las experiencias de mujeres concretas de India y Colombia, por la reflexividad permanente de quien investigaba, con lo cual reveló las estrategias ideológicas usadas para diseñar y justificar el sistema sexo-género y sus intersecciones con otros sistemas de opresión. Este entrecruzamiento de campos de conocimiento es el principal aporte de este estudio tanto a la investigación en los estudios de ciencia y tecnología como al campo de la educación y la pedagogía, ámbito donde estas discusiones de poder y saber, atravesadas por el género, es aún incipiente en nuestro contexto.

Mi papel, además de señalar pistas, lecturas, relaciones de autores, hacer preguntas, comentar textos, dar ánimo y generar confianza de que en algún momento se vería con claridad completo rompecabezas —del que solo teníamos piezas dispersas y superpuestas sobre la mesa—, también consistió en guardar silencio y disponerme al aprendizaje. Como en una suerte de disposición de resonancia, siguiendo a Jean-Luc Nancy, cuando, en una condición de silencio perfecto, uno oye resonar su propio cuerpo, su aliento, su corazón y toda su caverna retumbante (2006, p. 46). Así de emocionante y de afectuoso fue este encuentro intelectual con Tania Pérez-Bustos, a quien hoy, como el día de la sustentación pública de su tesis doctoral, agradezco lo que aprendí en esta travesía de conocimiento, en especial su auténtico posicionamiento feminista. Creo que la comunidad de educación y pedagogía del país y en particular las pedagogías críticas tienen en sus manos un trabajo con un potencial renovador y refrescante de sus debates y campos de investigación actual. Tania tiene el reto, como lo señala Sandra Harding en la cita con la que empezamos este texto, de la vigilancia crítica, de ser una mujer que puede hablar y actuar en este campo desde un lugar de enunciación propio, el cual construyó en esta investigación y seguirá construyendo, ahora desde la academia, donde ha ganado ya en poco tiempo un reconocimiento que la compromete política y éticamente cada vez más con el feminismo y la producción de conocimiento en nuestra región y con seguir haciéndose con sus propias manos.

Rocío Rueda Ortiz

Tubinga, junio 2014

Referencias

De Souza Santos, Boaventura (2003). La caída del Angelus Novus: Ensayos para una teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: universidad Nacional de Colombia, ILSA.

Escobar, Arturo (2005). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Bogotá: Icanh, universidad del cauca.

Harding, Sandra (ed.) (2004). The Feminist Standponit Theory Reader. Intellectualand Political Controversies. Nueva York: routledege.

Law, John (2004). After Method. Mess in social science research. Oxon: routledge.

Maldonado-Torres, Nelson (2007). Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al desarrollo de un concepto. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (orgs.), El girodecolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 127-167). Bogotá: universidad Javeriana-Instituto pensar, universidad central, IESCO, Siglo del Hombre.

Nancy, Jean-Luc (2006). A la escucha. Buenos Aires: Amorrortu.

Pérez gómez, Ángel I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.

Introducción

La presente obra aborda etnográficamente el territorio de la popularización de la ciencia y la tecnología como práctica educativa en dos países del sur: India y Colombia. La exploración se hace desde una perspectiva feminista que retoma los planteamientos en torno al conocimiento situado de la crítica feminista sobre la ciencia y la tecnología, en diálogo con las reflexiones pedagógicas de los feminismos de frontera. El cruce de estas aproximaciones teóricas sirve para comprender críticamente el contexto capitalista contemporáneo, donde la popularización y las mediaciones pedagógicas de la ciencia y la tecnología se ven mercantilizadas, instrumentalizadas y banalizadas a escala geopolítica, al tiempo que se ratifican jerarquías epistémicas coloniales entre un norte y un sur globales.

Reconociendo los planteamientos que se han hecho sobre la feminización en relación con la economía del cuidado —en donde se inscribe la educación, como práctica que emerge en un escenario capitalista, de naturaleza patriarcal y androcéntrica, apoyado en una ciencia y una tecnología hegemónicas—, busco comprender de qué modos se feminiza la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur. Desde ahí exploro cómo se escenifica cierta noción particular del ser mujer que reafirma tensiones dicotómicas en torno al género, las cuales describen lo femenino de forma esencial y lo subordinan a una noción hegemónica de lo masculino.

Con miras a problematizar este tipo de lecturas sobre el género —con las que se legitima teóricamente un cierto ordenamiento social que permea el lugar otorgado a la educación en ciencia y tecnología (CyT), entendida como una práctica cuya función es promover nociones hegemónicas de conocimiento—, me pregunto aquí por los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras y se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas y apuestas educativas. Desde allí indago por las contingencias y contradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los modos como esos lugares se conectan y entrelazan solidariamente.

En esta propuesta teórico-política y en la construcción de tales conexiones, dialogo con experiencias vitales para comprender cómo las mediaciones que ellas escenifican —con su carácter cotidiano, incierto, inacabado, reflexivo— tienen el poder de reconocer, deconstruir e incluso transformar críticamente aquellos discursos y prácticas hegemónicas de género transversales a la popularización y, por tanto, los propósitos y orientaciones de estas prácticas educativas. Reconociendo el escenario ambiguo, marginal, de frontera que constituye y potencia estas mediaciones, las he llamado aquí feministas.

Antes de iniciar con estas discusiones, cabe aclarar por qué califico a estas prácticas educativas en ciencia y tecnología como de popularización. En primer lugar, porque refieren a iniciativas por democratizar la ciencia y la tecnología, usualmente promovidas por las comunidades que producen conocimiento científico, antes que por el sector educativo directamente. Allí la idea de popularización se ha traducido, en diferentes contextos, en una serie de prácticas educativas y comunicativas muy concretas y en gran medida estandarizadas. En Colombia estas prácticas han sido denominadas por el sistema Nacional de ciencia y Tecnología como de apropiación social. Asi, el uso del término popularización nace en esta obra de una decisión tanto pragmática como política. pragmática, porque este término tiene mayor reconocimiento internacional que otros más recientes, como el de apropiación social de la ciencia y la tecnología, los cuales se han consolidado, en muchas ocasiones, como estrategias políticas que abanderan intereses privados—, y porque busco conectar contextos, más que realizar una elaboración conceptual en torno a estas categorías. En términos políticos, usar esta denominación, y no otra, es una manera de reivindicar la matriz ética y epistemológica de lo popular, desde una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos de la Educación Popular en Latinoamérica. Ahí el principal aporte teórico que significa comprender situadamente el papel pedagógico de estas prácticas educativas, cuyo potencial crítico y transformador (limitado, frágil, contingente) se teje en un contexto de invisibilizaciones y de relaciones de poder generizadas.

El libro se divide en tres partes. En la primera presento las coordenadas teórico-metodológicas y educativas. En el capítulo 1 recojo los planteamientos de las epistemologías feministas situadas, para ubicar las dinámicas de popularización de la ciencia y la tecnología a escala global en su contexto capitalista mercantilizador; partiendo de mi propio lugar de enunciación, de mi experiencia como mujer popularizadora en el sur. En el capítulo 2 abordo las coordenadas educativas y pongo a dialogar las reflexiones sobre la expansión, privatización y despedagogización de los sistemas educativos, con los planteamientos feministas críticos sobre la pedagogía. En el capítulo 3 presento la perspectiva metodológica y expongo los retos y posibilidades de trabajar con un enfoque etnográfico multisituado en clave feminista, a la hora de interconectar contextos atravesados por lógicas poscoloniales.

En la segunda y tercera partes, se abordan los resultados de la aproximación etnográfica. La parte 2 (capítulos 4 a 6) presenta la popularización como práctica feminizada, para lo cual desarrollo con mayor detalle lo que implica hablar de feminización. En el capítulo 4 presento el contexto de emergencia de la popularización como práctica feminizada, identifico las prácticas que surgen en el sur y doy un panorama general de sus objetivos, protagonistas y modos de hacerlo. En el capítulo 5 muestro cómo se da esta feminización global en las políticas científicas de la India y de Colombia, así como en los escenarios que congregan a las comunidades locales de software libre. Cierro con el capítulo 6, donde doy cuenta de los modos como se escenifica esta feminización mediante dispositivos educativos específicos.

La tercera parte presenta las maneras como las prácticas pedagógicas de mujeres popularizadoras impugnan esta feminización. Introduzco la discusión precisando la idea de mediación feminista, que a su vez retoma los planteamientos sobre la diferencia y la condición de frontera estudiados en la primera parte. Hechas estas precisiones, el capítulo 7 presenta experiencias vitales de mujeres que se resisten a esta feminización desde lógicas de supervivencia y rebusque, y el capítulo 8, experiencias de mujeres que encarnan una conciencia opositiva a la feminización de su práctica pedagógica y abogan por construir cotidianamente apuestas educativas críticas que reivindiquen principios feministas de solidaridad, de sisterhood.

Cada capítulo empírico de estas dos últimas partes cuenta con una sección que he llamado zonas de contacto, en donde recojo los cruces entre contextos, propuestas y tipos de popularización abordados en cada caso, como antesala para tejer las conexiones feministas que vertebran la obra. En las conclusiones hago el ejercicio de tramar, traducir y conectar lo cosechado.

1. Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Yo busco una escritura feminista del cuerpo que, metafóricamente,

 acentúe de nuevo la visión, pues necesitamos reclamar ese sentido para

 encontrar nuestro camino a través de todos los trucos visualizadores y de

 los poderes de las ciencias y de las tecnologías modernas.

(Donna Haraway, 1995, pp. 326-327)¹

No muchas saltan de alegría ante la posibilidad de enfrentarse en el

 espejo con la Bestia de la Sombra [...] algunas de nosotras hemos tenido

 suerte —en el rostro de la Bestia de la Sombra no hemos visto lujuria sino

 ternura; en su rostro hemos desenmascarado la mentira.

(Gloria Anzaldúa, 1987, p. 77)

Pensando en las palabras de Haraway (1995) y en su reflexión sobre los modos como la producción de conocimiento científico tecnológico contemporánea se ha servido de otros protagonistas invisibles y de dispositivos de invisibilización, escribo asumiéndome como mujer popularizadora de conocimiento científico tecnológico, situada en el sur global. Una mujer que como otras ha construido su lugar de enunciación dentro de los escenarios de popularización de la ciencia y la tecnología, como una búsqueda pedagógica por reconocerse en el proceso de reconocer el saber y la voz de otros. Esos otros de los que habla Haraway. Soy una cyborg con conciencia mestiza². Los puentes que aquí dibujo son conexiones entre los lugares en los que se ancla mi propia experiencia. antropóloga y comunicadora social de formación universitaria Colombiana, con una maestría en Estudios Críticos del Desarrollo, en Holanda, y dos pasantías de posgrado en India, mis intereses investigativos y profesionales siempre han partido de la pregunta por la educación en ciencia y tecnología como un escenario que configura y es definido por los proyectos del desarrollo a escala local y global. Antes de iniciar mis estudios doctorales, me desempeñaba como investigadora de un museo-centro interactivo de ciencia y tecnología, emblemático de lo que es hoy la popularización en países como Colombia. Un escenario que desarrolla materiales educativos y hace exhibiciones sobre temas de ciencia y tecnología, cuya propuesta de interacción pretende que el visitante tenga una experiencia directa con el conocimiento a través de la manipulación de la exhibición.

Mi misión allí era poco clara para la organización, por lo que contaba con libertad para abrir mis propios espacios —aunque no de darles un lugar de importancia—, de proponer el diseño de material educativo reconociendo el saber del público lego a quien nos dirigíamos y de buscar maneras para descentrarnos y encontrar vías para que el conocimiento científico tecnológico que promovíamos pudiese pensarse desde escenarios locales, desde zonas periféricas a la Bogotá empresarial en donde se ubicaba mi lugar de trabajo. Cargada de buenas intenciones y de reflexiones críticas sobre la necesidad de interpelar a la ciencia y la tecnología por su responsabilidad con el contexto en el que nos encontrábamos³, mis apuestas no tuvieron mucha resonancia, si bien contribuyeron con algunas dinámicas internas menores que intentaron asumir el diálogo de saberes como premisa para su reflexión educativa (Tania Pérez-Bustos y Manuel Franco Avellaneda, 2005; Diego Corrales Caro, Giovanny Piedrahíta Solórzano, Franco Avellaneda y Pérez-Bustos, 2006; Catherine Ramos et al., 2007), y en su mayoría, estas fueron utilizadas en función de instrumentalizar estudios sobre nuestros públicos, para enmascarar estudios de mercado y conseguir financiación en la elaboración de nuevos proyectos de difusión de conocimiento experto.

Cuando recojo mi experiencia, al escucharme reflejada a lo largo del trabajo de campo en las voces de otras mujeres, aquí y en otras periferias, a veces pienso que hice y hago parte de un dispositivo de poder que opera desde mi propia situación marginal. A fin de cuentas, ¿qué autoridad puede tener una antropóloga sin formación en ciencias básicas o duras para posicionar las voces de unos otros, considerados legos del desarrollo científico y tecnológico?, ¿qué autoridad tenía y tengo para pensar que la popularización de la ciencia y la tecnología, como práctica pedagógica, tiene algo que decirle a la producción de conocimiento en países como el nuestro? cabría decir aquí que ese dispositivo de poder que en su momento reconoció el valor de mis apuestas, para incorporarlas pragmáticamente en la gestión de recursos económicos, sordos a mis búsquedas, o que las reconoció epistemológicamente como un insumo que en todo caso era menor frente a las lógicas de mercado que caracterizaban el escenario en el que me encontraba, es justamente el mismo que me permite construir un sentido de autoridad reflexiva y responsable (Martha González García, 2001). Es decir, una reflexividad situada y encarnada en mi propia subjetividad, como punto de partida para la construcción de conocimiento.

Así, este margen —como antropóloga, comunicadora, mujer del sur⁴, sin formación en ciencias duras, interesada en las dinámicas educativas de estos escenarios— es el lugar de enunciación desde el que he podido identificar que mi experiencia, antes que particular y específica, está entramada en redes globales donde la popularización de la ciencia y la tecnología se debate entre la reproducción de ciertos modos de conocimiento científico tecnológico y la reflexión crítica sobre la necesidad de pensar un conocimiento otro, situado, pertinente, responsable, crítico, sensible con el contexto que la habita. Desde ese margen ambivalente es que escribo.

Ahora bien, asumirme mujer popularizadora de ciencia y tecnología implica saberme parte de un territorio que se encuentra feminizado también de modos ambivalentes. Al respecto, mostraré cómo se feminiza la popularización, en cuanto se sostiene sobre el trabajo de mediación, invisible y no reconocido, que realizan mujeres, en su gran mayoría maestras o comunicadoras. Pero también porque, subordinada a la producción de conocimiento, la popularización ha devenido en una práctica que culturalmente se asocia a una visión esencialista de lo femenino, de modos similares a como ocurre con el territorio de la educación. Feminización que resuena en la discusión de Haraway (1984) sobre el trabajo en el capitalismo contemporáneo⁵. En esta he podido encontrar que la popularización reproduce una noción androcéntrica de la ciencia y la tecnología, atravesada por relaciones de poder global que definen los modos como se configura la sociedad contemporánea y cómo esta se ancla en ciertos discursos sobre género, los cuales ratifican dicotomías desde las que se construye lo femenino como lo no varón (Rosi Braidotti, 2000).

Para encontrar los matices de esta idea de feminización, muestro —apoyándome en discusiones que tensionan esos binarismos y los polarizan (Braidotti, 2000) o indagando por sus fracturas e intersticios (Anzaldúa, 1987; bell hooks⁶, 1984)— que la contracara de esta feminización no está solo en un discurso androcéntrico, sino que también es visible en las propuestas críticas de mujeres concretas, esto es, de mujeres que, situadas en contextos locales específicos, han asumido el compromiso pedagógico con sus comunidades de cuestionar cotidiana y subjetivamente el estatuto epistemológico de la ciencia y la tecnología. En esas experiencias situadas se consolidan miradas pedagógicas que interesa comprender, pues allí hay aportes concretos a las reflexiones feministas críticas sobre la educación en ciencia y tecnología y pistas para discutir y comprender la dinámica estructural de feminización mencionada.

Ubicada, pues, en ese lugar híbrido que reconoce la popularización como práctica feminizada, a la vez que apela a lecturas feministas de la misma, reflexiono sobre este campo y, situada ahí, discuto propuestas similares elaboradas con otros referentes (Stephen Hilgartner, 1990; Bernardette Bensaude-Vincent, 2001; Bruce Lewenstein, 2003).

Capítulo 1

POPULARIZACIÓN FEMINIZADA EN EL SUR GLOBAL:

UNA EXPERIENCIA SITUADA

Este capítulo presenta las dos caras de la popularización, entendida como dinámica feminizada en el sur global. En primer lugar, describo los modos como dicha dinámica se hace visible y la sitúo en mi propia experiencia, mostrando las conexiones entre contextos aparentemente dispares como Colombia e India. Para esto, me apoyo en las reflexiones sobre el conocimiento situado, también llamado feminist standpoint (Sandra Harding, 1998, 2004), que dialogan con los planteamientos de los feminismos de frontera⁷. En segundo lugar, a partir de estos referentes epistemológicos, pongo a conversar la reflexión feminista sobre el desarrollo y el capitalismo (Lourdes Benaria, 2003; Saskia Sassen, 2003; Chandra Talpade, 2003) con los planteamientos sobre la contemporaneidad de autores que discuten sobre modernidad/colonialidad (Arturo Escobar, 2005; Santiago Castro-Gómez, 2005a, 2005b y 2007) y los que se preguntan por las ambigüedades y contradicciones que configuran la sociedad y la producción de conocimiento hoy día (Mike Michael, 1998; Anthony Giddens, 1991).

La perspectiva que asumo para narrar ese primer movimiento tiene un tono personal intencional, marcado por los ires y venires de mi experiencia y por las coordenadas teórico-metodológicas que adopto. Desde este horizonte singular y situado del yo que investiga, discuto aquellas miradas que promueven una idea abstracta y universal sobre el sujeto y el conocimiento, valiéndome precisamente de las epistemologías que contemplan los conocimientos situados (Haraway, 1995). En este sentido, me pregunto cómo las estrategias teóricas y metodológicas feministas, que se van construyendo y mezclando con las experiencias de mujeres concretas, me permiten tramar otras epistemologías donde las búsquedas teóricas no sean vistas como un cimiento definitivo y prefijado, sino como fruto siempre inacabado de dicho entramado.

Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global

La primera vez que viajé a India fue en el año 2004, luego de terminar mis estudios de maestría en Holanda. Allí fui pasante de una organización no gubernamental llamada Janastu, cuya misión era posibilitar el acceso a tecnologías de información abiertas y libres por parte de organizaciones del sector social, con miras a que estas pudiesen participar activamente en el manejo informático de su conocimiento de base comunitaria. En Janastu se me encomendó apoyar el diseño de proyectos con instituciones educativas de áreas rurales, desde el componente social. La persona a cargo de esta institución —Prashan⁸, un científico de la computación indio formado en California, Estados Unidos, y en Holanda— esperaba que mi experiencia laboral e investigativa enriqueciera la mirada puramente tecnológica de su equipo, más interesado en desarrollar un software libre y abierto con las características propuestas por Prashant que en contactar a las comunidades de base a las que estos desarrollos se dirigían.

Independiente del tipo de proyectos que se terminó formulando en Janastu con mi participación, quisiera llamar la atención sobre la propuesta inicial de Prashant cuando supo que venía de trabajar en un museo interactivo de ciencia y tecnología en Colombia. Formado en California, Prashant conocía el Exploratorium de San Francisco, y ese era su referente del tipo de escenarios en los que yo había laborado. Así, me propuso que planteáramos una exposición interactiva a campo abierto, apoyada en el uso de software libre, y dirigida a los niños y niñas socialmente marginados de las áreas rurales aledañas a Bangalore, sobre temas que mostraran la relación entre su contexto y la ciencia y la tecnología. Concretamente, se imaginaba la creación de algún dispositivo que mostrara, literalmente, cómo y por qué flotaban las cosas, esto considerando que el área que buscaba intervenir se ubicaba cerca de un río.

Las premisas de Prashant con esta propuesta eran varias. Por un lado, pensaba que las comunidades marginales, en especial sus niños y niñas, también tenían derecho a acceder a experiencias educativas que potenciaran la creatividad desde un acercamiento directo a los fenómenos de la ciencia y la tecnología, sin la necesidad de una mediación docente. ¡Hagamos una versión local del Exploratorium!, me decía mientras se preguntaba por qué esas experiencias solo pueden estar al alcance de quienes viven en las ciudades. Argumentaba, además, que dicha oportunidad iría en beneficio de estos sectores sociales por cuanto les daría herramientas para repensar su condición marginal e incluso superarla. Para Prashant, esta experiencia era una forma de darles las llaves del desarrollo a quienes habían tenido negada la oportunidad de acceder a él.

En ese entonces yo no había ido al Exploratorium, pero sí sabía dónde quedaba y cuáles eran sus búsquedas educativas, pues del mismo modo en que este escenario era para prashant un referente, lo era para el museo donde yo había trabajado. Casualmente, algunas de las exposiciones que me describía como ejemplos de lo que se estaba imaginando eran similares a otras que yo había visto construir en Bogotá. Incluso sus premisas educativas y apuestas por la inclusión social de sujetos marginados en un proyecto de desarrollo a su escala, así como el espíritu benefactor que caracterizaba a este científico de la computación —impregnado de la filosofía libertaria del software libre—, concordaban con el tipo de discursos que yo misma había utilizado para justificar mi razón de ser en tales escenarios.

Allí comenzaron mis sospechas. ¿Cómo era posible que en dos lugares tan distantes geográfica y culturalmente estuviesen tan arraigados los mismos referentes sobre la educación en ciencia y tecnología?, ¿qué había detrás de ese discurso bienintencionado y homogéneo de la inclusión social y el desarrollo a través del conocimiento científico tecnológico que Prashant sostenía y por el que yo me veía interpelada? Con el tiempo entendí que estas aparentes conexiones casuales, encarnadas en mi propia experiencia, tienen su origen en la condición situada de la popularización de la ciencia como una forma de conocer el mundo. Condición que se escribe con una gramática global y que no hace referencia, siguiendo los planteamientos de Catherine Walsh (2004), a una propiedad geográfica, sino a una naturaleza histórica, social, cultural y discursiva que, para nuestro caso, se encuentra tramada en múltiples escenarios locales ubicados en contextos periféricos.

Conocimiento situado, lugares de enunciación y apuestas decoloniales

Cuando Haraway (1995) habla del conocimiento situado o Harding propone una epistemología del punto de vista feminista (1991, 1993, 1996, 2000, 2004), ambas se están refiriendo a una manera de nombrar tanto la postura y el lugar de enunciación de quien investiga como los modos necesarios de adjetivar la producción de saber en general, y abogan particularmente por deconstruir la neutralidad, objetividad y universalidad que han caracterizado la ciencia y la tecnología modernas. Al respecto, Harding (1998, 2000) plantea la necesidad de provincializar dicha razón universal, argumentando que esta es producto de las condiciones de expansión europeas desde el siglo XV hasta el desarrollo posterior a la Segunda Guerra Mundial y que, como tal se enraíza en relaciones de poder coloniales que han construido lo que ella llama disfuncionalidades de tipo epistemológico y político (2000, pp. 17-19), las cuales, sostendrá en otro momento (1991, 1998), sexualizan la ciencia hegemónica y refuerzan su condición androcéntrica estereotipada: instrumental, neutral, objetiva y abstracta⁹. La búsqueda de Harding por provincializar la ciencia y la tecnología modernas tiene una agenda política clara: visibilizar las relaciones de poder que se tejen entre estas y otros sistemas de conocimiento locales, que han sido invisibilizados, marginados y construidos, desde la generización, como menos legítimos¹⁰.

complementario a estas reflexiones, Haraway (1995) propone la idea de conocimiento situado como contrarrespuesta a la pretendida neutralidad del conocimiento científico tecnológico, uno de los trucos de la visión o una ficción que ha servido a la ciencia y la tecnología modernas para justificar la validez epistemológica de su principio de objetividad. Así, llama truco divino (the God-Trick) a la díada neutralidad-objetividad y denuncia su pretensión de dar cuenta de la realidad, de predecirla y transformarla bienintencionadamente, desde ningún lugar, desde un lugar invisible o, mejor, invisibilizado, sin cuerpo¹¹. Frente a la descorporización, Haraway y Harding —como representantes de la crítica feminista a la ciencia y a la tecnología, pero sin dejar de reconocer sus préstamos al feminismo decolonial de Anzaldúa, Sandoval y Mohanty, entre otras— nos proponen su antítesis: el punto de vista desde los márgenes, abogando por encontrar allí sus paradojas y privilegios epistemológicos y políticos.

La contracara del conocimiento situado que reconoce la condición poscolonial androcéntrica de la ciencia y la tecnología modernas es un conocimiento situado en el cuerpo de quien investiga. Un sujeto capaz de reconocer los conflictos, las fronteras y las mediaciones que atraviesan su lectura de la realidad. Un sujeto políticamente comprometido en hacer visibles esos márgenes, en pensar desde allí (Anzaldúa, 1987), en resistir conscientemente desde allí (Sandoval, 1991 y 1995). Así, si la ciencia occidental y moderna es posible a través de un truco visual que anula el lugar de enunciación del científico y las relaciones de poder que este encarna, la crítica feminista de frontera busca deconstruir tal ficción desde perspectivas parciales, localizadas, así mismo políticamente responsables y comprometidas con su propia condición de margen, y con la generación de conocimiento sobre el mundo¹². Desde ese lugar, estas autoras disocian la tensión neutralidad-objetividad y abogan por una noción de objetividad robusta (Harding, 1991, 1993, 1998) y dinámica (Evelyn Fox, 1991) desde la que sea posible reconocer, cuestionar, deconstruir e interpelar críticamente nuestra condición de margen, como sujetos sexuados, como sujetos sensibles, capaces de conocer el mundo en sus entramados íntimos, cotidianos y globales.

Ahora bien, sabiendo que mis apuestas políticas por la popularización hacen parte de un diseño global, ¿qué posibilidades interpretativas hay de asumir este hecho desde una condición situada que dialogue con lo hasta aquí planteado?, ¿cómo una lectura ubicada allí permite conectar las causalidades globales que configuran mi experiencia cotidiana, dibujada en la experiencia cotidiana de otras mujeres como yo?, ¿qué posibles solidaridades pueden tejerse a partir de este ejercicio y cómo se puede confrontar con ellas una idea hegemónica de popularización al servicio de ciertos modelos