Biología Hecha Realidad: Formas de Enseñar que Inspiran la Construcción de Significado

Por Christian Moore-Anderson

Versión en castellano del libro «Biology Made Real».
Traducido por IA y editado por el autor (certificado nivel C2 en español como lengua extranjera).

Lo que encontrarás:
—Una visión de una educación de biología integrada y significativa.
—Un marco de enseñanza que se centra en la construcción de significado y reduce el tiempo de planificación.
—Formas de crear una narrativa que unifica temas dispares.
—Una taxonomía de la comprensión que permite la resolución de problemas con una carga de trabajo mínima.
—Ejemplos probados en el aula.

Capítulo 1: La biología significativa se refiere principalmente a los organismos:
Este capítulo sienta las bases de todo el libro. Reúne muchos hilos para definir lo que considero más significativo para los estudiantes de biología de secundaria. Y, por tanto, lo que podemos hacer al respecto a la hora de diseñar nuestras clases y planes de estudio y de pensar en cómo progresan los estudiantes en su formación en biología. La planificación de la construcción de significados ha aumentado enormemente el interés y la motivación por aprender en mi clase.

Capítulos 2 y 3: La construcción de significado mediante la teoría de la variación:
A continuación presento una poderosa teoría pedagógica, relativamente desconocida y a menudo mal entendida. La teoría de la variación. En estos capítulos me propongo demostrar lo útil que es—y lo fácil que resulta utilizarla—en el aula de biología de secundaria, con muchos ejemplos.

Capítulo 4: Cómo integrar organismos, ecología y evolución:
Ahora reúno los capítulos anteriores para presentar un nuevo marco de enseñanza para la construcción de significado que reduce el tiempo de planificación y se centra en la biología.

Capítulo 5: Conceptos del organismo que unen un curso de biología:
Aquí discuto dos conceptos que creo que pueden unificar todos los temas del plan de estudios.
1. Los sistemas termodinámicos, y
2. La evolución ecológica mediante el concepto de estrategias vitales. Expongo las razones y hablo de cómo he presentado estas ideas a los alumnos.

Capítulo 6: Enseñar el pensamiento sistémico para ayudar a los alumnos a ver la interconexión:
Muestro cómo los diagramas de existencias de flujo son muy útiles para el aula de biología y doy ejemplos. A continuación, presento una nueva taxonomía para entender los sistemas biológicos que permite la resolución de problemas en biología.

Capítulo 7: Establecer una cultura de pensamiento:
Este capítulo se centra en los cómos y los porqués de la integración de la taxonomía en los planes de estudio de biología. Doy ejemplos de cómo la utilizo y ejemplos de las respuestas de mis alumnos de cursos de secundaria.

Capítulo 8: Navegar por el aula y la complejidad biológica:
Este capítulo concluye el libro considerando la complejidad de nuestra asignatura y del aula.

• Idioma: Español
• Editorial: Christian Moore-Anderson
• Fecha de lanzamiento: 11 jul 2023
• ISBN: 9798223061953

Vista previa del libro

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Biología hecha realidad

Formas de enseñar que inspiran la contrucción de significado

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o @CMooreAnderson en Twitter

Christian Moore-Anderson: Autor e imágenes

Blanca Martínez Valiente: Diseño editorial y de portada

Teresa Such Ferrer: Ilustración de Posidonia

Traducido por IA y editado por el autor

Copyright © 2023 Christian Moore-Anderson

1.

La biología significativa se refiere principalmente a los organismos

«El problema fundamental de toda la educación es que los alumnos nadan con demasiada frecuencia en un mar sin sentido, dedicados principalmente al aprendizaje memorístico.»

—Joseph Novak (2010, 65).

Hace algunos años, al principio de mi carrera, me puse delante de una entusiasta clase de 7º curso (11 años) y estaba emocionado por empezar nuestro primer tema de biología: las células. ¿Por qué este tema? Porque era lo que todo el mundo parecía hacer. De todos modos, no pasó mucho tiempo hasta que su lenguaje corporal y sus expresiones faciales me pararon en seco. Todo carecía de sentido para ellos. Tengo más recuerdos como éste. Una vez charlé con un estudiante de ciencias que se había incorporado a nuestro colegio (con 16 años) y estudiaba física, pero no biología. Para él, la biología era principalmente descriptiva —sólo se trataba de nombres y funciones— y no tenía fronteras apasionantes. Un tutor me comentó una vez que a un alumno mío no le gustaba la biología porque la veía como una simple memorización. Muchos profesores con los que hablo recuerdan sus cursos de biología de forma similar: como un banco de datos. Algunos de estos profesores me recuerdan estos datos sin tener mucha idea de lo que significan. En las redes sociales me he encontrado con profesores de física y química (a veces incluso de biología) que se quejan de que enseñar biología es «sólo contar» y que anhelan volver a una «ciencia de verdad» (química o física) en la que los alumnos tengan que «pensar».

Estas y muchas otras experiencias similares han pesado en mi mente. Me motivaron a descubrir qué es la biología para nosotros como humanos. Qué significa entender la biología y cómo podía hacer que tuviera sentido para mis alumnos. Leí todo lo que pude y reflexioné, discutí y escuché, enseñé y observé. Aunque no cubre todos los aspectos de la enseñanza de la biología, este libro trata de compartir lo que he aprendido en mi viaje de ideas con mis clases de biología de secundaria.

En busca de sentido

En publicaciones recientes, como las grandes ideas de Harlen et al. (2010; 2015) sobre la ciencia, y las grandes preguntas de la Real Sociedad de Biología, se ha producido un movimiento en la enseñanza de la biología para organizar los detalles que los estudiantes aprenden en torno a un «todo» («whole» en inglés). Esto significa que los contenidos del curso de biología representan las partes que se unen y constituyen una comprensión más amplia y general del mundo. Harlen et al. (2010, 1–2) escribieron que:

«Se dice mucho que los alumnos consideran que la ciencia que aprenden en la escuela no es relevante ni interesante para ellos. Ésta es sin duda su percepción de la misma, sea cual sea la realidad. Parece que no son conscientes de la relación entre sus actividades científicas y el mundo que les rodea [...] Parte de la solución a estos problemas consiste en concebir los objetivos de la enseñanza de las ciencias no en términos de conocimiento de un conjunto de hechos y teorías, sino de progresión hacia ideas clave que permitan comprender acontecimientos y fenómenos relevantes para la vida de los alumnos durante sus años escolares y más allá de ellos».

Creo que el concepto de grandes ideas ha ayudado al pensamiento curricular en biología, pero es un primer paso. Las grandes ideas representan objetivos, puntos finales, pero no visiones de cómo llegar a ellos. No existe un marco de referencia para la enseñanza y el aprendizaje de tales cosas, pero es a lo que espero contribuir en este libro.

Un problema central en la enseñanza de la biología es que gran parte de lo que aprenden los alumnos es de memoria. El aprendizaje memorístico se produce mediante la memorización y solo conduce a la capacidad de recordar (Ausubel 2000; Fiorella y Mayer 2015). Es más común de lo que los profesores creen. Esto se debe a que acertar las preguntas, decir lo correcto en el momento adecuado y el entusiasmo general que pueden mostrar los alumnos al tener éxito pueden enmascarar un sinsentido general. Los alumnos están bien entrenados para actuar con éxito en la escuela. Para tener éxito, a menudo hay que recordar y decir las cosas como están en el libro de texto, o en la guía de repaso, o en los apuntes, o como las dijo el profesor. Si, como profesor, no buscas el significado en tus alumnos, es difícil que te des cuenta de este problema. Sin embargo, una vez que lo haces, puede ser esclarecedor. Verificar lo que ven los alumnos será un tema recurrente en este libro, pero permíteme dar un ejemplo de cómo cambió mi forma de enseñar.

Todo empezó cuando decidí escuchar más a mis alumnos. Reduje mis clases a lo esencial. Se acabaron las hojas de ejercicios y las presentaciones proyectadas. En lugar de eso, era yo, mis alumnos, la biología y mis propios diagramas dibujados a mano, además de imágenes o vídeos para ilustrar lo que yo no podía. Los diagramas son beneficiosos porque se pueden crear mientras se responde a los alumnos, y ocupan dos dimensiones del espacio: la escritura y el discurso se ven forzados a una dimensión lineal (Caviglioli y Goodwin, 2021). Cuando se simplifica todo, se expone la enseñanza y el aprendizaje tal y como son. Y así te das cuenta de más cosas. Me di cuenta de que los estudiantes necesitaban tiempo para reflexionar sobre lo que habían aprendido. A veces necesitaban comentar algo con un compañero o simplemente hablarlo. En lugar de responder directamente a las preguntas, los alumnos podían reflexionar sobre lo que habían entendido. Después escuchaba las preguntas de los alumnos. Y sus preguntas suelen ser muy reveladoras.

La técnica que he utilizado con los alumnos se llama autoexplicación, y ahora la uso en la mayoría de las clases. La autoexplicación es una de las ocho estrategias de aprendizaje generativo de Fiorella y Mayer (2015). Basándose en el trabajo de Wittock (1974; 1978; 1989), ven «el aprendizaje significativo [como] una actividad generativa en la que el alumno busca activamente dar sentido al material presentado» (2015, 1). Al igual que otros científicos cognitivos, distinguen entre el aprendizaje memorístico y lo que denominan aprendizaje generativo. El aprendizaje generativo implica tanto recordar cómo dar sentido a la información para que el alumno pueda resolver nuevos problemas más adelante. En resumen, consideran el aprendizaje significativo como algo que debe permitir la transferencia del aprendizaje. También consideran que la motivación y la metacognición —conciencia del propio pensamiento y aprendizaje— son claves para el aprendizaje significativo. Presentan su modelo como «SOI», para seleccionar, organizar e integrar. Se trata de atender «selectivamente» a la información, «organizarla» generando relaciones entre conceptos e «integrarla» con los conocimientos y experiencias previos del alumno.

La investigación sugiere que la autoexplicación es especialmente útil para aprender conocimientos conceptuales y dar sentido a los diagramas (Fiorella y Mayer 2015). Esto lo convierte en un complemento perfecto para una clase de biología. Mis alumnos tienen una copia de los diagramas que he dibujado y enseñado. Les digo que imaginen que un amigo se ha perdido la lección y le tienen que explicar el diagrama. Así evito que se limiten a leer y repetir. También les pido que lo hagan en silencio en su mente, y es bastante fácil ver cuando la mayoría ha terminado. Sólo les lleva unos minutos, pero les da tiempo para reflexionar y darse cuenta de lo que aún no entienden. Entonces, pueden revelarme sus dudas, y yo puedo empezar a vislumbrar un aprendizaje significativo.

La enseñanza y el aprendizaje en el aula podrían considerarse ciclos de construcción de significado y de revelación del significado que se ha creado. De este modo se crean bucles de retroalimentación que guían el recorrido por el plan de estudios. Cuando esos circuitos faltan, predomina el aprendizaje memorístico (capítulo 7). Cuando me adentré por primera vez en el mundo de la construcción de significado, me fascinó la sugerencia de Joseph Novak (2010) de que los profesores realizaran entrevistas periódicas con una muestra de alumnos. Porque era la mejor manera de averiguar qué estaban comprendiendo los alumnos. Sin tiempo para esa labor, pero aún con la voluntad de revelar lo que mis alumnos estaban viendo más allá de las respuestas correctas, recurrí a tareas de escritura abierta con preguntas novedosas. Y fue una experiencia humillante pero muy instructiva. Pude ver mucho más que a través de las típicas preguntas de biología utilizadas en las clases.

Lo que observé inicialmente fue que los alumnos que demostraban una mejor comprensión del contenido de las lecciones eran mucho más propensos a dar respuestas interconectadas. En el otro extremo, algunas respuestas eran más parecidas a listas. En un experimento, esbocé las respuestas de los alumnos como mapas conceptuales, viendo cómo cada frase estaba conectada con las demás. Las mejores respuestas estaban interconectadas hasta cierto punto. Las peores respuestas tenían una idea central y todo lo demás se extendía a partir de ella como los radios de una rueda (para esta idea de mapa revelador, véase Kinchin 2016; 2018). He aprendido mucho desde entonces sobre cómo canalizar estas tareas de escritura abierta en algo que promueva tanto la construcción de significado como su revelación (capítulos 6 y 7). También he descubierto y promovido ideas sobre cómo enseñar a construir significado (capítulos 2, 3, 4 y 5) y cómo integrar la resolución de problemas como un biólogo lo haría (capítulos 4, 6 y 7).

Sin embargo, la gran idea que tardé algunos años en comprender fue que la idea de conexiones en sí misma no es tan útil, es demasiado vaga. En cambio, empecé a ver dos tipos de conexiones en biología que me ayudaron en mi enseñanza. Fue esta percepción la que me llevó a la taxonomía de la comprensión que se presenta en el capítulo 6. Estos dos tipos de conexiones eran las que se establecían entre las partes de un tema y las que conectaban con un todo. Pero estas conexiones holísticas no se solían ver en las preguntas y respuestas convencionales de biología. Y, en consecuencia, no solían cultivarse. Entonces, ¿a qué me refiero con estas conexiones holísticas? A eso me referiré ahora. Porque detrás de cualquier buena idea de enseñanza, debe haber un propósito. Así pues, en este capítulo inicial, preparo el escenario para que se desarrolle la obra; no te preocupes tanto por los detalles como por el panorama general que pinto. Al final del capítulo, te mostraré hacia dónde llevaré estas grandes ideas en los capítulos siguientes.

El significado se encuentra en nuestro entorno, no en las respuestas correctas

La mayoría de los alumnos pueden demostrar que comprenden cómo encajan las partes de un mismo tema. Lo demuestran respondiendo correctamente a las preguntas del profesor, lo que da una buena sensación general de que los alumnos están aprendiendo. Pero esto no significa que hayan comprendido el contenido, porque esa comprensión del contenido podría seguir estando aislada del mundo de los alumnos. Para determinar si nuestros alumnos están comprendiendo, necesitamos ir más allá de la explicación inmediata y del tema inmediato. Pero ¿hacia dónde?

El polímata y fundador de la biogeografía, Alexander von Humboldt, creía que «el conocimiento no podía adquirirse únicamente a través de los libros [...] Para comprender el mundo, un científico tenía que estar en la naturaleza, sentirla y experimentarla» (Wulf 2015, 192) y que los fenómenos individuales sólo eran importantes «en su relación con el todo» (101). ¿Cuánto de lo que los estudiantes aprenden en el aula de biología llegan a sentir en el mundo fuera de ella? ¿Cuánto llegan a conectar en una imagen más amplia —un todo?

Imagina que estás dando un paseo con un estudiante idealizado, hablando de la naturaleza que os rodea, urbana o rural. Quizá algún tema sobre la salud humana, como una enfermedad, o un árbol por el que pasáis cubierto de pulgones, se convierten en el centro de la conversación. ¿En qué se diferenciaría este diálogo del que mantuviera con un estudiante que, en tu opinión, tuviera menos conocimientos de biología pero que, en general, hubiera tenido éxito en los estudios?

En mi mente, la conversación con el alumno idealizado fluye de forma dinámica, a veces haciendo predicciones a partir de los mecanismos fisiológicos que han aprendido, posiblemente del ámbito de la inmunidad, pero luego dando sentido a lo que observan recurriendo a ideas ecológicas como las estrategias de historia de vida de un organismo o las interacciones comunitarias entre especies. Piensan en términos de organismo y de cómo funciona, pero también en términos ecológicos y de cómo los organismos interactúan con su entorno. Piensan evolutivamente, en predicciones sobre la coevolución de las poblaciones, o en relaciones taxonómicas.

Por el contrario, muchos alumnos bastante aventajados llegan a comprender islas fragmentadas de conocimientos y nuestra conversación imaginada titubea. Pido al alumno que piense en cosas que hemos aprendido juntos. Pueden contarme una o dos cosas sobre esas islas de conocimiento, quizá un mecanismo del sistema inmunitario, como la producción de anticuerpos. Sin embargo, se quedan boquiabiertos cuando intento abrir la conversación y hacerles preguntas como «¿pero para qué sirve todo eso?» o «¿qué significa todo eso para lo que ves?». Esas preguntas que tengo que hacer representan los eslabones que faltan en la red del significado. Como un rompecabezas en el que los elementos principales se han discernido y completado, pero el fondo está inacabado. El contexto que da sentido, el patrón que conecta está ausente.

¿Podemos decir que un alumno ha comprendido un concepto si lo aislamos de todo lo demás? ¿Podemos decir que un alumno entiende el sistema digestivo si puede detallar los pasos del proceso, pero no puede explicar por qué algunos animales tienen sistema digestivo y otros no? ¿Los alumnos necesitan simplemente saber muchas cosas de biología? ¿O hay algo más profundo? ¿Algo que los alumnos puedan mejorar a lo largo de toda la secundaria y que no sea simplemente acumular o intentar recordar conocimientos? ¿Qué hay más allá del propio contenido?

El significado lo sentimos con fuerza en nuestra identidad, orígenes y paisaje

«Uno se siente fortalecido cuando observa algún fragmento del mundo inmediato y ve algo que habría sido imperceptible sin un sentido de lo científico.» (Vogel 2012, IX). Aquí, el autoempoderamiento está conectado con la idea de aprender formas nuevas y más eficientes de ver el mundo. Pero Vogel también hace hincapié en la explicación de nuestro propio mundo inmediato, es decir, aquel que percibimos. Este mundo inmediato depende no sólo de lo que hemos aprendido, sino también de cómo lo experimentamos, porque «nuestro mundo es un mundo real, pero es un mundo descrito, un mundo experimentado por los seres humanos» (Marton y Booth 1997, 171). Y esto viene acompañado de una importante advertencia: «El auténtico aprendizaje siempre está relacionado con la realidad del alumno, con el mundo tal y como ya lo ha experimentado. Cuando falta el todo, es muy probable que el aprendizaje fracase» (217).

¿Qué es ese todo que tanto nos importa, especialmente cuando aprendemos biología? La identidad. Establecer lo que somos nosotros y los demás: nuestra naturaleza biológica y el lugar que ocupamos en nuestro contexto natural. Y esto hace que otros organismos de nuestro mundo inmediato sean fundamentales para la construcción de significado. Porque formamos nuestra identidad viendo como no somos. Y ver cómo estamos relacionados nos ayuda a encontrar nuestro lugar. De hecho, las antiguas pinturas rupestres se han considerado parte central de una cultura de comprensión de la propia humanidad a través de otros organismos (Weber 2016). Este interés por otros organismos comienza pronto. Posiblemente, incluso al nacer, los humanos disciernen la diferencia entre lo vivo y lo no vivo (Weber 2016). Los niños pequeños también disciernen cómo los organismos vivos, incluidas las plantas, crecen, se recuperan de los daños y necesitan un aporte de materia (Inagaki y Hatano 2002). Y empiezan a razonar sobre otros organismos, haciendo predicciones sobre sus propiedades y comportamiento, basándose en su propia experiencia como organismo vivo y reconociendo nuestra condición común.

Y es posible verlo en los sistemas de conocimiento indígenas o aborígenes. En estos sistemas existe una conexión entre los seres humanos y otros organismos, los antepasados y descendientes de éstos y la tierra. Por ejemplo, Yunkaporta (2020, 41) describe a una persona indígena como «un miembro de una comunidad que conserva recuerdos de la vida vivida de forma sostenible en una base terrestre, como parte de esa base terrestre» y que «lo que podemos saber está determinado por nuestras obligaciones y relaciones con las personas, los antepasados, la tierra, la ley y la creación». (273). El nativo norteamericano Silko señaló que «llevaba conmigo la sensación que había adquirido al escuchar las viejas historias de que la tierra que me rodeaba estaba repleta de criaturas relacionadas con los seres humanos y conmigo» (Silko, 1996). Además, Cajete (1994), sugiere que casi todas las culturas indígenas comparten un conjunto de expresiones, metáforas o conceptos que las relacionan con la tierra y otros organismos.

También veo aquí conexiones con la forma en que nuestro razonamiento y pensamiento se derivan de nuestra experiencia corporal de vivir (Capra y Luisi 2014). Lakoff y Johnson (1980) sugieren que las metáforas corporales utilizadas en la ciencia no son un fenómeno lingüístico, sino dispositivos empleados para nuestra comprensión. Sin embargo, no es solo nuestra comprensión del movimiento, la fuerza, la vista y los contenedores, etc., lo que se deriva de nuestra naturaleza como organismos, sino también cómo somos capaces de entender la lucha existencial de otros organismos. De hecho, Weber (2016, 6), nos dice que «hoy en día, muchos científicos se han dado cuenta de que el hecho de que seamos animales define nuestra percepción de una manera tan fundamental que no podemos cambiar mucho al respecto. Principalmente no experimentamos el mundo con nuestras mentes, sino con nuestros sentidos y nuestros cuerpos».

E. O. Wilson utilizó la palabra biofilia para describirlo. Se define como «la tendencia innata a fijarse en la vida y en las formas semejantes a la vida y, en algunos casos, a afiliarse a ellas emocionalmente» (2003, 134). Mientras Wilson describe cómo más estadounidenses visitan zoológicos que asisten a eventos deportivos, también comenta nuestra tendencia a llenar nuestras casas de plantas. Paco Calvo incluso basó su libro (2022) en el pensamiento de «cómo sería ser una planta» (3). Dudo que mucha gente se pregunte cómo es ser una población, un órgano, un tejido o incluso una célula de un tejido. Hay algo fascinante en un organismo entero, incluso en los que viven a escalas muy diferentes. El bioquímico Nick Lane expresa su fascinación por los organismos unicelulares bajo el microscopio: «La forma en que se mueven, exploran, pastan, persiguen o huyen de los depredadores, luchan por su vida o se regeneran [...] Este comportamiento es maravilloso y sofisticado, y tiene lugar en tiempo real mientras lo observamos» (2022, 280). E incluso en el caso de las células apenas visibles al microscopio óptico, Lane se pregunta «si el potencial de una membrana que se colapsa se siente como algo para una bacteria» (2022, 282).

¿Qué conclusión podemos sacar de todo esto? En mi opinión, los propios organismos vivos corporizan la construcción de significado. Y, como parte de nuestra búsqueda de identidad y significado, los humanos también estamos interesados en la ascendencia, los orígenes y la descendencia. Especialmente el origen de nosotros mismos, pero también el de los demás. Esto se observa tanto en los sistemas de conocimiento aborígenes como en la sociedad occidental, con su interés por la genealogía, los árboles genealógicos y las numerosas empresas de secuenciación del ADN que prometen ofrecer una historia del origen de tu genoma. En muchos sentidos, nos interesan los orígenes y la ascendencia porque arrojan luz sobre la naturaleza de los organismos actuales y, lo que es más importante, sobre lo que significa ser humano (Newson y Richerson 2021). Y esto es exactamente lo que encuentro en mi clase: mis alumnos están intrínsecamente interesados en quiénes y cómo eran nuestros antepasados.

Quiero aventurar otro punto significativo para nosotros: los paisajes que nos rodean. E. O. Wilson lo expresa en términos evolutivos: «un componente destacado de la biofilia es la selección del hábitat» y «con una coherencia casi absoluta, se prefieren los paisajes [naturales] a los entornos urbanos desnudos o cubiertos de escasa vegetación» (2003, 134). En resumen, «la gente prefiere estar en entornos naturales» (134) en los que está rodeada de otros organismos. Pero debe ser algo más que la mera selección del hábitat. Como he mencionado, en los sistemas de conocimiento indígenas la relación con la tierra es un concepto central mucho más significativo y complejo. De hecho, el nuevo y apasionante movimiento de rewilding está ganando adeptos e interés entre los occidentales. Va más allá de la conservación de especies concretas y se centra en la restauración de paisajes enteros mediante la introducción de especies similares a las que se han extinguido (Jepson y Blythe, 2020). Y, de nuevo, esto es algo que he experimentado en mi aula, cuando los principios ecológicos se discuten con un paisaje concreto, local y familiar.

En general, creo que este patrón se ajusta bien a la idea de significado dada por los pensadores sistémicos Capra y Luisi (2014, 309), «Para entender el significado de cualquier cosa [es decir, los organismos] tenemos que relacionarlo con otras cosas en su entorno [es decir, la ecología], en su pasado, o en su futuro [es decir, el desarrollo y la evolución]. Nada tiene sentido por sí mismo».

Sin embargo, siguiendo con el tema de establecer la identidad, otra forma de ver estos puntos es a través de estas preguntas:

¿Qué soy? (El estudio de lo que significa ser un organismo y estar vivo).

¿Cómo llegué a ser? (El estudio de la reproducción y el desarrollo).

¿Quiénes fueron mis antepasados y quiénes serán mis descendientes? (El estudio de la evolución).

¿Dónde estoy? (El estudio ecológico de nuestro lugar dentro de un paisaje y un ecosistema).

¿Cómo debo convivir con otros organismos? (El estudio ecológico de cómo nuestras acciones afectan al paisaje).

Desde este punto de vista, todo el organismo se encuentra en el centro de la construcción de significado y, por lo tanto, debería ser la raíz de nuestro plan de estudios, de donde surge todo. Pero no suele ser así y a menudo se ignora. De todos modos, los alumnos aprenden y recuerdan con éxito si se preocupan y se esfuerzan, pero lo más probable es que les cueste encontrar significado. Es algo de lo que sólo me di cuenta una vez que comencé a buscarlo.

La literatura educativa apoya la idea de que el organismo es fundamental para la construcción de significado

Pero ¿qué hay de la célula? Las «partículas elementales de la vida», según Theodor Schwann, autor que desarrolló la teoría celular (Mukherjee 2022). ¿No debería ser el gran unificador de la biología escolar? Está claro que las células son fundamentales para la Biología, pero lo que es esencial para la Biología no tiene por qué serlo para la construcción de significado. El significado de las células radica más bien en ver qué significa su funcionamiento para la vida del organismo, cómo se desenvuelve en su contexto. Los orgánulos, por importantes que sean, no deberían ser el punto de partida de la exploración de la vida por parte de nuestros alumnos de secundaria. Sin embargo, a menudo lo son. Normalmente, cuando quiero mostrar desde el principio las células, lo hago con células como organismos completos. Protistas unicelulares que nadan, toman decisiones y viven una vida completa. Porque compartimos un sentido familiar de propósito y agencia.

¿Y qué hay del ecosistema en su conjunto? Ya he sugerido que el paisaje es un punto de construcción de significado. El paisaje es el ecosistema que perciben las personas, a una escala coherente con nuestra experiencia del mundo. Pero como un ecosistema es un todo mayor que un organismo, está más alejado de nuestro centro de percepción. Los ecosistemas no somos nosotros, sino que surgen de nosotros. Por eso, para entenderlos hay que comprender el organismo como un todo.

De hecho —en el ámbito de la epistemología evolutiva— Vollmer (1983) sostiene que los humanos estamos adaptados a percibir y procesar fenómenos a las escalas espaciales y temporales a las que somos capaces de percibir y experimentar. Vollmer describe esto como el mesocosmos, y «es un mundo de dimensiones medias» (87). Son de «distancias y tiempos medios, y velocidades y fuerzas bajas. Se extiende desde un parpadeo hasta toda una vida, desde lo ligero como una pluma hasta