Niñas y niños en la migración de Estados Unidos a México: la generación 0.5

Por Victor Zuñiga y Silvia E. Giorguli Saucedo

Como fruto de un diálogo interdisciplinario sobre los itinerarios migratorios y los procesos de integración a la sociedad mexicana de los niños y niñas que han estado llegando a México provenientes de Estados Unidos, este libro ofrece los hallazgos de dos décadas de investigaciones. Estos menores tienen un rasgo en común: son migrantes internaciona

• Idioma: Español
• Editorial: El Colegio de México
• Fecha de lanzamiento: 13 jun 2020
• ISBN: 9786075641829

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Mexico.

INTRODUCCIÓN:

SUJETOS DE ESTUDIO E ITINERARIO DE INVESTIGACIÓN*

ESTE LIBRO ESTÁ consagrado al estudio de los menores de edad (de 0 a 17 años)¹ que llegaron a México procedentes de Estados Unidos desde principios del siglo XXI. Incluye específicamente a dos grupos de migrantes que llegaron a México: aquellos que nacieron en el país, migraron a Estados Unidos y regresaron, y a los nacidos en Estados Unidos, la gran mayoría hijos de mexicanos y, por ende, mexicanos también por nacimiento. Por el hecho de haber cruzado una frontera internacional (la de México-Estados Unidos), estos niños, niñas ² y adolescentes son migrantes internacionales; esta condición —la de migrantes internacionales— es la que los define sociológica y demográficamente de la manera más precisa. El libro analiza las múltiples facetas de su experiencia migratoria, incluyendo su integración o reintegración a la sociedad mexicana y sus instituciones.³

¿Por qué estos niños y adolescentes están en México? ¿Por qué migraron de Estados Unidos a México? Están en México como parte de un movimiento que empezó a ser identificado por los estudiosos como un cambio en los patrones de la migración mexicana: la emigración disminuía mientras que la migración de retorno aumentaba (Giorguli y Gutiérrez, 2011a).⁴ Como resultado de ello, el saldo migratorio neto entre México y Estados Unidos, en 2010, fue equivalente a cero y quizás en algunos años inclusive menor que cero (Passel et al., 2012). De esta manera, México se ha venido transformando de un país de emigración a uno de inmigración y de tránsito. En este flujo de inmigrantes que están llegando a México, el componente de menores de edad es cuantitativamente importante y, sin duda, socialmente prioritario.

La pregunta es: ¿por qué los niños están en México?, ¿por qué están en un país que ha sido típicamente una nación de emigración? (Fitzgerald, 2008) ¿Por qué no siguen viviendo en Estados Unidos que es prototípicamente un país de inmigración? La respuesta a estas preguntas invoca a dimensiones macroeconómicas y macropolíticas que esbozaremos aquí sintéticamente. A partir de 2005, México empezó a convertirse, como lo afirmamos anteriormente, en un país de recepción de migrantes después de haber sido una nación de emigrantes por más de un siglo (Hernández-León y Zúñiga, 2016). La mayor parte de los inmigrantes que llegan a México a partir de esa fecha son mexicanos adultos que, después de residir varios años en Estados Unidos, regresan acompañados de todos o algunos miembros de sus familias, entre los cuales están los hijos nacidos en Estados Unidos. Estos datos condujeron a los estudiosos a identificar las dimensiones macroestructurales —tendencias económicas, posturas políticas y marcos jurídicos— que revirtieron los flujos migratorios tradicionales. Estas dimensiones, presentadas como un conjunto interrelacionado, fueron definidas por Leal, Rodríguez y Freeman (2016) como la era de restricción y recesión. En Estados Unidos, las medidas políticas y jurídicas antiinmigrantes —que abordaremos en el capítulo 1—, asociadas a los efectos que tuvo la Gran Recesión (2007-2009), pesaron sobre la vida de los migrantes mexicanos y sus familias, y explican, de manera general, la dislocabilidad a la que se han visto sometidos. Éste es el marco en el que se materializa la llegada de cientos de miles de niños (véase capítulo 2) a México procedentes de Estados Unidos. Por ello, estos niños son hijos e hijas de la Gran Migración (1990-2005)⁵ y ahora forman parte de la Gran Expulsión (Boehm, 2016; Hernández-León y Zúñiga, 2016; Valdéz y García, 2017).

Como lo señalamos desde el primer párrafo, este libro se consagra tanto al estudio y análisis de la experiencia migratoria como a la integración a la sociedad mexicana de los menores migrantes internacionales que llegaron a México procedentes a Estados Unidos en los últimos 15 años. Para abordar la experiencia migratoria de estos niños, consideramos las dimensiones geográficas, familiares y subjetivas de la migración, así como la heterogeneidad de sus trayectorias. Algunos de estos niños, como lo veremos más adelante, regresan a México (si nacieron en México), otros no regresan a México, sino que llegan a nuestro país por primera vez en sus vidas. Después de mostrar la heterogeneidad de esas trayectorias, responderemos a preguntas cruciales: ¿cuántos son los niños migrantes internacionales en México? ¿Su presencia se ha incrementado? ¿De dónde vienen? ¿Cuántos años vivieron en Estados Unidos? ¿Cómo explican su llegada a México? ¿Cómo experimentan estas transiciones y rupturas? ¿Sus familias viven en México o están divididas por la frontera? De esta manera abordaremos la experiencia migratoria de los niños en sus diferentes facetas.

Para dar cuenta de la integración (o no integración) de los niños a la sociedad mexicana y sus instituciones, realizaremos un análisis de los datos que tenemos sobre las transiciones, rupturas y contradicciones que los niños viven al entrar a las escuelas mexicanas. Algunos se integran por primera vez, otros se reintegran porque ya habían iniciado su escolaridad previamente en México. En todos los casos, la escuela es la institución mediadora que puede facilitar la integración social y política de los niños migrantes internacionales.

NIÑAS Y NIÑOS MIGRANTES INTERNACIONALES

EN ESTADOS UNIDOS Y EN MÉXICO

Tras presentar los objetivos del libro, conviene detenernos en el significado de la categoría niños migrantes internacionales, dado que se puede prestar a diversas interpretaciones. Este riesgo explica porqué, en su introducción a Children of Immigration, Carola Suárez-Orozco y Marcelo M. Suárez-Orozco (2001) establecen ciertas distinciones. Los autores alertan a los lectores que las categorías hijos de inmigrantes y niños inmigrantes no son intercambiables, por lo que proceden a establecer las precisiones. Aclaran que la primera categoría refiere a los niños que nacieron en el país de destino, hijos de padres migrantes. La literatura sobre la migración denomina a esos niños como segunda generación (Portes, 1996). Estos niños nacieron en un país diferente al de sus padres: el país de destino de la migración. El lugar de nacimiento, en muchos países, otorga a estos niños, hijos de inmigrantes, la ciudadanía por derecho de suelo. Éste es el caso de los hijos de migrantes mexicanos que nacieron en Estados Unidos. El lugar de nacimiento los convierte en ciudadanos de ese país, por lo tanto no son migrantes en dicho país, sino ciudadanos clasificados como miembros de la segunda generación, mientras que sus padres pertenecen a la primera generación (de migrantes). Lo importante es destacar que, en ese contexto, los hijos de inmigrantes no son migrantes.

Los niños inmigrantes, por su parte, son migrantes exactamente como lo son frecuentemente sus padres y familiares. Siendo niños participan de la migración, se mudan —como lo hicieron los adultos— a un país diferente al de su nacimiento. A estos niños, la literatura sobre la migración los ha venido identificando como miembros de la generación 1.5 (Rumbaut, 2004; Harklau et al., 2009; Rojas-García, 2013), denominados anteriormente por Thomas y Znaniecki (1958) como niños second-half. Lo que los estudiosos pretenden subrayar es que la edad cuenta —y cuenta mucho— para la comprensión de la migración y la integración social de los migrantes. Los migrantes que arriban al país de destino a temprana edad, se encuentran en pleno proceso de socialización, entendido como un proceso de internalización de universos sociales (Berger y Luckmann, 1968). Dicho en términos más sencillos, los niños migrantes se educaron primeramente en el país de origen de sus padres y, al llegar al destino, reinician el proceso de socialización primaria por el contacto con la sociedad, pero principalmente porque ingresan a las escuelas y se someten a un nuevo proceso educativo que busca que se conviertan en miembros de la sociedad (nacional y local) a la que los llevaron sus padres o familiares: el país y la comunidad de recepción.

El elemento más visible de este nuevo proceso educativo es la lengua. Los niños arriban frecuentemente a una sociedad cuya lengua dominante es diferente de la que hablan con sus padres y que utilizaban cotidianamente en sus países de origen. En el caso de los niños mexicanos que llegan a Estados Unidos, la adquisición del inglés como segunda lengua es un proceso de la más alta complejidad porque, por un lado, siguen usando el español en casa y con la familia, y, por el otro, muchos ya habían iniciado el aprendizaje de la lectoescritura en español. Es decir, ya tienen la habilidad de comunicarse con sus padres, hermanos, familiares y otras personas de su comunidad. Han adquirido un sistema fonológico, han identificado un sistema de morfemas y han enriquecido su vocabulario; al entrar a las escuelas en Estados Unidos, sin saber hablar inglés, se enfrentan a un doble reto: adquirir el inglés y aprender en la escuela mediante el inglés (Valdés et al., 2011).⁶

Los estudiosos de la migración han señalado que la edad es un componente central para analizar la integración de los migrantes internacionales a las sociedades de destino. Así, Waldinger (2008a) demuestra la relevancia de la edad en la migración internacional presentando evidencias esperables y otras menos esperables. Por ejemplo, es esperable que los individuos que migran a otro país a temprana edad adquieran más fácilmente la lengua dominante que se habla en la sociedad de destino; incluso llegan a hablar dicha lengua como hablantes nativos. Menos esperables son otros hallazgos que el autor presenta, como es el caso de que los migrantes que llegaron a Estados Unidos cuando eran niños ya en su vida adulta envían proporcionalmente menos remesas a sus familiares (en México, El Salvador, República Dominicana, por ejemplo), comparados con los que llegaron siendo adultos; lo mismo sucede con los viajes de visita al país de origen, los que llegaron cuando eran niños hacen estos viajes con menos frecuencia. En fin, parafraseando a Waldinger (2008a), la migración impacta más en la vida de los individuos cuando éstos participan en ella a temprana edad. En ellos hay más probabilidad de que la sociedad de destino se convierta en su nuevo hogar y la sociedad de origen se vaya convirtiendo en una sociedad extraña o subjetivamente lejana.

Con base en la relevancia de la edad en la migración internacional, Rumbaut (2004) ha propuesto una tipología que incluye distinciones aún más finas. El autor denomina miembros de la generación 1.25 a quienes llegaron a Estados Unidos entre los 13 y 17 años; estos jóvenes se inscriben, con toda probabilidad, en escuelas secundarias o preparatorias; los que llegan entre 6 y 12 años, el autor los clasifica como miembros de la generación 1.5 (se inscriben en las escuelas primarias). Por último, los migrantes internacionales que arriban a Estados Unidos entre 0 y 5 años pertenecen a una generación que está muy cerca de la segunda generación, por esta razón el autor los denomina generación 1.75. Ellos no nacieron en Estados Unidos, pero llegan a tan temprana edad que prácticamente toda su socialización primaria se desenvuelve en dicho país, como miembros de sus familias y posteriormente como alumnos de las escuelas, desde los primeros años del preescolar. Lo importante es destacar que todos estos niños y niñas son migrantes internacionales.⁷

Ninguna de las categorías de generaciones utilizadas para el caso de los niños en la migración a Estados Unidos —1.25, 1.5, 1.75 o segunda generación— sirve para describir a los menores que estudiamos en este trabajo. Se trata de menores migrantes, con derecho a la ciudadanía mexicana ya sea porque nacieron en el país o a través de sus padres. Son, como mencionamos, migrantes internacionales porque han cruzado la frontera una o varias veces. Para visibilizarlos y captar la particularidad de este nuevo flujo proponemos el concepto de generación 0.5. Como se argumenta con mayor detalle en el capítulo 1, la expresión generación 0.5 busca captar las características de esta movilidad particular a México como país de destino y resalta el hecho de que este flujo de menores que migran desde Estados Unidos no forma parte de las categorías generacionales utilizadas en la literatura sobre migración.

NACIONALISMO METODOLÓGICO

Es paradójico que los niños y niñas migrantes internacionales a los que este libro consagra toda su atención no estén en la literatura de estudios migratorios: los niños migrantes internacionales que viven en México después de haber nacido o vivido en Estados Unidos. Empecemos con la primera categoría utilizada por Suárez-Orozco (2001): los hijos de inmigrantes. Ellos y ellas, al llegar a México, dejan de ser miembros de la segunda generación. No eran migrantes antes de venir a México porque vivían en el país donde nacieron. Una vez en México se convierten en migrantes internacionales porque se mudaron de un país a otro. Continuemos con los niños migrantes (los que nacieron en México y migraron a Estados Unidos), estos niños, como se precisa en párrafos anteriores, eran miembros de la generación 1.5 cuando estaban en Estados Unidos; ahora, en México, se convierten en migrantes de retorno⁸ porque regresan al país en el que nacieron.

Para los especialistas de la migración en los países que han sido históricamente países de destino (Estados Unidos, Canadá, Alemania, etcétera), los niños a los que dedicamos este libro prácticamente no existen. Resulta extraño que no los vean, porque los especialistas saben que la migración internacional ha incluido siempre la migración de retorno y las migraciones circulares.⁹ Para ellos, los niños migrantes y los hijos de inmigrantes están en los países de destino para quedarse ahí, no se mueven. Lo que este libro muestra es que esto no es así. Numerosos niños nacidos en Estados Unidos (miembros de la segunda generación cuando estaban en ese país) están en México y se están educando en las escuelas de México. Este libro muestra también que numerosos niños que pertenecían a la generación 1.5, 1.25 o 1.75 cuando estaban en Estados Unidos, ahora están en México. Esos niños y niñas nacieron en México, posteriormente migraron, normalmente acompañados de sus padres (o al menos de uno de ellos), a Estados Unidos¹⁰ y, siendo todavía menores de edad, regresaron a México. Nos importa aquí destacar tres dimensiones: la primera es que las categorías segunda generación y generación 1.5 ya no tienen sentido cuando estos niños migrantes internacionales llegan a México; segunda, que estos movimientos migratorios se realizan cuando los niños siguen siendo menores de edad; es decir, en plena socialización primaria; y tercera —como consecuencia de lo anterior—, México se está convirtiendo en un país receptor de migrantes internacionales (Giorguli y Gutiérrez, 2012; Hernández-León y Zúñiga, 2016), lo cual desarrollaremos más adelante.

¿Por qué estos niños migrantes están ausentes de la literatura sobre la migración internacional? ¿Por qué están ausentes estos flujos migratorios a pesar de que los especialistas en migración saben que la circulación y el retorno son parte constitutiva de la migración internacional desde el siglo XIX? (Perlmann y Waldinger, 1999). Diversas explicaciones se pueden encontrar, pero solamente nos detendremos en una de ellas porque tiene un peso teórico y metodológico más importante que las otras. Para los especialistas de la segunda generación y los estudiosos de las generaciones 1.25, 1.5 y 1.75, los niños y adolescentes no circulan, no regresan, no se mueven de los países de destino porque los estudiosos de los países tradicionales de destino razonan y observan los hechos desde lo que se ha dado por llamar nacionalismo metodológico (Wimmer y Glick Shiller, 2002; Llopis Goig, 2007). En ese marco, las preocupaciones científicas de los autores son domésticas y solamente domésticas. Rara vez se interesan por lo que sucedió en los países de origen de los niños migrantes que estudian y nunca se preguntan si estos niños (hijos de migrantes o migrantes) están viviendo en los países de origen de sus padres, al menos durante un periodo de su infancia o adolescencia.¹¹ Los analistas en Estados Unidos de la segunda generación y las generaciones 1.5, 1.25 o 1.75, se preguntan qué lengua hablan estos niños en sus hogares, se interrogan si están aprendiendo inglés, si tienen éxito en la escuela, si se identifican con la sociedad estadounidense, si sus lealtades están en esa sociedad, si obtienen buenos trabajos al llegar a la vida adulta, si experimentan movilidad ascendente respecto de sus padres, etcétera. Todas estas legítimas preocupaciones académicas y políticas importan. Pero importan para la sociedad de Estados Unidos en donde trabajan los investigadores especialistas en estos campos. Si se van de Estados Unidos, dejan de importar.

El nacionalismo metodológico de los estudiosos de la migración y la integración social de los niños migrantes resulta más paradójico si consideramos que demógrafos atentos a la multiplicidad de flujos que conforman la migración internacional —que no es unidireccional y nunca lo ha sido—, han estado señalando que niños nacidos en Estados Unidos pasan toda su infancia o parte de ella en México. Así por ejemplo, Rendall y Torr (2008) estimaron que para las cohortes 1985-1990 y 1995-2000, uno de cada diez niños nacidos en Estados Unidos, hijos de madres mexicanas, vivieron su infancia en México.

DOS DÉCADAS DE UN VIAJE DE INVESTIGACIÓN INDUCTIVA

Nuestro interés por los niños migrantes internacionales que viven en México surgió curiosamente en Estados Unidos, más precisamente, en Dalton, Georgia, en compañía de Rubén Hernández-León y de Edmund T. Hamann. En 1997 y 1998 realizamos encuestas, visitas de campo y observaciones, al tiempo que participamos en numerosas reuniones de trabajo en esa ciudad industrial productora de alfombras que era —y es— un nuevo destino de la migración mexicana (Zúñiga y Hernández-León, 2005b). En esos años el centro de nuestra atención la dirijimos hacia las escuelas, debido a que las autoridades educativas locales estaban preocupadas por los cambios tan rápidos en la matrícula escolar en sus distritos escolares. La llegada de niños guatemaltecos y salvadoreños, pero sobre todo mexicanos, estaba modificando completamente las dinámicas y la composición de los distritos escolares de esta región de Georgia (Hamann, 2003). Las autoridades y los maestros estaban pasando por un periodo difícil de ajuste y adaptación a las nuevas circunstancias. Por ese motivo, tuvimos oportunidad de conversar numerosas veces con los directores de las escuelas. Muy frecuentemente nos decían: estos niños desaparecen. Nosotros suponíamos que esto no significaba que se esfumaban, sino que se iban a otra parte, es decir, migraban. Una posibilidad es que migraran a otra parte de Estados Unidos; la otra es que se regresaban (o iban por primera vez, si habían nacido en Estados Unidos) a México. En diciembre de 2004 iniciamos nuestros trabajos de investigación en México. En efecto, los niños desaparecidos aparecieron.

Desde 2004 hasta la fecha hemos estado investigando las trayectorias migratorias de estos niños y niñas como parte de un grupo de investigación cuyos principales miembros son Eduardo Carrillo (Tecnológico de Monterrey), Michaël Da Cruz (Université d’Aix-Marseille), Edmund (Ted) T. Hamann (University of Nebraska-Lincoln), Rubén Hernández-León (Universidad de California, Los Ángeles, UCLA), Shinji Hirai (Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, CIESAS), Catalina Panait (Tecnológico de Monterrey), Betsabé Román (Universidad de California, San Diego, UCSD), Anabela Sánchez (Universidad de Monterrey), Juan Sánchez García (Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación, Nuevo León, IIIEP E), Rebeca Sandoval (Ford Foundation) y María Vivas-Romero (Université de Liège). Nuestros trabajos se iniciaron en Nuevo León (2004-2005), continuamos en Zacatecas (2005-2006), en Puebla (2009-2010), y Jalisco (2010-2011). La primera encuesta se realizó en Nuevo León por las facilidades que nos ofrecieron las autoridades educativas del estado; continuamos en Zacatecas por el interés que teníamos de estudiar uno de los estados con más larga tradición y más alta densidad migratorias del país. En Puebla y Jalisco respondimos a la petición de las autoridades educativas de ambos estados.

Precisamente cuando se estaba realizando el trabajo de campo en Jalisco, el primer grupo de investigadores (sociólogos, antropólogos y lingüistas) advirtió que requería establecer vínculos de colaboración con expertos en demografía de la migración internacional entre México y Estados Unidos. El motivo fue el siguiente: los lectores y responsables de instituciones públicas con mucha frecuencia nos preguntaban: ¿cuántos son los niños migrantes internacionales que residen en México?, ¿desde cuándo están llegando a México?, y nuestras respuestas eran incompletas porque nuestras muestras eran estatales y tenían la limitación de que los datos habían sido tomados en escuelas. En 2010 emprendimos un diálogo fructífero en el que participaron Edith Y. Gutiérrez (El Colegio de México), Frank Bean (Universidad de California), Susan K. Brown (Universidad de California), Bryant Jensen (Brigham Young University) y Adam Sawyer (SOKA University of America) en el marco del Binational Dialogue on Mexican Migrants in the U.S. and Mexico (Giorguli, Jensen et al., en prensa). A partir de esas fechas, los dos grupos de investigadores, coordinados por nosotros, se nutren con un intercambio permanente de datos e ideas que continúa hasta el presente. Este libro es el fruto de este intercambio.

En 2013, con datos demográficos más robustos, empezamos un proyecto de investigación multisituado y longitudinal en el estado Morelos, que ya no se dirigía, como las anteriores encuestas, a medir el número de niños migrantes internacionales inscritos en las escuelas, sino a reconstruir sus historias de vida. Este proyecto se aboca a recoger toda la riqueza etnográfica del itinerario migratorio y escolar de diez niños y sus familias. El proyecto sigue en curso.

En sentido estricto, no metafórico, este libro es fruto de un viaje empírico y teórico que empezó en 1997 cuando Rubén Hernández-León, Ted Hamann y Víctor Zúñiga realizábamos nuestros trabajos en Georgia con una encuesta dirigida a los padres de familia mexicanos (y centroamericanos) que tenían inscritos a sus hijos en el distrito escolar de Dalton. Ted estaba emprendiendo el trabajo de campo que le permitió defender su tesis de doctorado en 1999. Durante esos años (1997-2007) tuvimos contacto periódico con niños de la segunda generación pero más frecuentemente con niños de la generación 1.5. A partir de 2004, como lo señalábamos en párrafos anteriores, inició nuestro viaje de investigación en México. A lo largo de estos 20 años, hemos trabajado permanentemente de manera inductiva, dejándonos guiar por un principio metodológico que Ted Hamann siempre ha defendido con el siguiente argumento: nosotros no sabemos lo que no sabemos (we don’t know what we don’t know). El postulado metodológico es útil para cualquier campo de estudios, pero resulta imperativo cuando se trata de adultos estudiando las experiencias de los niños, en este caso migrantes. Los estudios sobre migrantes han sido típicamente adultocéntricos, es por ello que Dobson (2009) invita a desempacar a los niños migrantes que hasta hace poco eran solamente considerados como parte del equipaje de los adultos migrantes. Para desempacarlos y superar el adultocentrismo, el método inductivo es un aliado permanente porque nos invita a hacernos preguntas provisionales, a no tener respuestas a la mano, a aprender de los niños participando en la migración; y aprehender los contextos que a ellos y a ellas los producen, reproducen y condicionan, pero también las decisiones que ellas y ellos mismos toman como agentes y estrategas de la migración. Es un principio de humildad metodológica: los que saben son los niños migrantes (así como sus padres y familiares). Como investigadores, debemos dejarnos guiar por las pistas que ellos y ellas nos van mostrando en el camino, de manera que se vayan afinando las primeras interrogantes abriendo rutas para nuevas y mejores preguntas, diferentes y más robustas categorías, utilizando métodos más adecuados.

Cuatro ejemplos de nuestro aprendizaje inductivo permitirán ilustrar a lo que nos referimos, al tiempo que darán la pauta del modo como está estructurado el libro. En nuestros primeros estudios nos percatamos que los niños muy pequeños (de 6 a 8 años) tenían dificultades para responder cuestionarios. Y no sólo eso, con frecuencia ellos y ellas no podían proporcionar datos precisos sobre su experiencia migratoria. Sí sabían en qué país habían nacido (este dato todos lo conocían), pero no recordaban o no sabían la localidad o el estado, frecuentemente tampoco sabían en qué país habían nacido sus padres, en qué escuelas de Estados Unidos habían estudiado, en fin, muchos datos no los recordaban o no los sabían, especialmente aquellos que llegaron a México cuando eran muy pequeños. Esta constatación nos condujo a tomar la decisión de no pedirles que respondieran un cuestionario y a descartar a los niños pequeños de las entrevistas que realizamos.¹² Fue un error que reconocimos cuando tomamos la decisión de entrevistar a tres niños de 6, 7 y 8 años en la región Mixteca de Puebla. Descubrimos que sus narrativas eran fascinantes: Itzcalli (6 años) había nacido en Estados Unidos pero no recordaba en dónde; Manuel (7 años) había nacido en los suburbios de Chicago; Jessenia (8 años)¹³ en alguna localidad de Nueva Jersey. Las visiones de estos niños muy pequeños quedaron plasmadas y fueron analizadas en un artículo publicado en 2012 (Sánchez et al., 2012).

Cuando estábamos realizando nuestras entrevistas en diferentes municipios de Puebla, Ted Hamann y Juan Sánchez tuvieron la idea de usar los datos del cuestionario respondido previamente por los niños, al tiempo que conducían las entrevistas con el propósito de dialogar con cada uno sobre las respuestas escritas. Las entrevistas las realizábamos meses después de haber aplicado la encuesta. Cuando regresábamos a las escuelas, ya teníamos identificados a los niños migrantes internacionales y teníamos los cuestionarios a la mano. De hecho, el cuestionario contaba con un anexo con preguntas exclusivamente para los niños migrantes internacionales que terminaba con la siguiente pregunta: ¿te interesaría platicar más con nosotros sobre las escuelas de Estados Unidos? Las opciones eran sí y no. En caso de que el niño respondiera afirmativamente, se le solicitaba el nombre completo, de esta manera pudimos vincular el cuestionario con la entrevista. Lo que observamos, para nuestra sorpresa, fue que en muchos casos encontramos contradicciones entre una fuente y otra, pero que esto no era producto de mentiras o errores de los niños, sino resultado del instrumento utilizado (cuestionario o entrevista a profundidad). Fue así como descubrimos que el uso de métodos mixtos (que en la jerga común se les llaman cuantitativos y cualitativos) no es un ejercicio sencillo, porque los datos obtenidos por diferentes métodos no empatan como piezas de un rompecabezas, sino que nos obligan a reconocer que la visión de los niños (y de todos los humanos) no son necesariamente coherentes, que admiten contradicciones, matices, tonalidades y que éstos son muy valiosos para conocer mejor lo que queríamos conocer. El ejercicio terminó en un artículo que fue publicado en 2017 (Hamann et al., 2017).

Un tercer ejemplo del potencial heurístico del procedimiento inductivo apareció cuando decidimos analizar con detalle las trayectorias migratorias con el propósito de capturar el modo como los niños y adolescentes explicaban el regreso a México. Haciendo esto caímos en la cuenta de que los datos que poseíamos funcionaban como fotografías de uno de los momentos de la trayectoria (cuando respondían el cuestionario o conversábamos con ellos en las entrevistas). Ciertamente, esa fotografía era acompañada de una historia —de lo que ellos habían vivido antes—, pero ignorábamos enteramente lo que pasó después. Lamentábamos que no supiéramos nada de lo que les había pasado a muchos niños que nos narraron situaciones complejas y arriesgadas de sus vidas de migrantes. Fue así como tomamos la decisión de cambiar la estrategia metodológica cuando iniciamos nuestro proyecto en Morelos. Como lo señalábamos en párrafos anteriores, elegimos a un número reducido de niños migrantes para darles seguimiento a lo largo de varios años, de modo que pudiéramos plasmar toda la historia (hasta su llegada a la vida adulta). De esta forma descubrimos que los niños que encontrábamos en las escuelas posteriormente abandonaban sus estudios; también encontramos que con frecuencia estos niños se regresan a Estados Unidos (los que cuentan con las dos nacionalidades y tienen familiares viviendo ahí) y que no es raro que se muevan en el territorio de México (combinando la migración internacional con la migración interna). En fin, estamos descubriendo que las trayectorias son mucho más complejas de lo que suponíamos y que solamente un procedimiento longitudinal permite captar esta complejidad de manera holística. Los primeros resultados de este ejercicio están plasmados en la tesis doctoral de Betsabé Román (2017) y en un artículo publicado en 2016 (Román et al., 2016).

Finalmente, un cuarto ejemplo del itinerario inductivo se observa comparando la ponencia presentada por Giorguli y Gutiérrez en mayo de 2011 y su artículo publicado hacia finales del mismo año. La ponencia lanzaba una pregunta: Is there any evidence of changes in the patterns of Mexican migration to the U.S.? La pregunta representaba una intuición basada en un análisis preliminar de los datos que arrojó el Censo de población 2010 (Giorguli y Gutiérrez, 2011a). Procediendo de manera inductiva, se continuó el análisis cotejando fuentes oficiales mexicanas y estadounidenses, lo que permitió afirmar: "El cambio en el patrón migratorio se refleja en la caída brusca en el monto anual de emigrantes y el sorpresivo retorno de un número importante de mexicanos e hijos de mexicanos a