Históricamente: Claves para pensar (y contar) otras versiones del pasado

Por Mario Carretero

Todas las sociedades cuentan sus historias una y otra vez. En distintos formatos y versiones, como un ejercicio vinculado con su memoria y su identidad. Crean así representaciones del pasado, que se conforman y transmiten a través de la escuela, los museos, las películas y otros medios, y que adoptamos y reproducimos (muchas veces sin reflexión) como si fueran copias incuestionables de lo sucedido.
Desarrollar un pensamiento histórico, señala el destacado investigador Mario Carretero, supone cuestionar esas visiones simplificadas y simplificadoras de la historia, hechas de héroes y villanos, y desafiar la idea de que el conocimiento está allí, encerrado en libros y enciclopedias, y que puede aprenderse repitiendo. Todo lo contrario: requiere abrazar la complejidad y tomar consciencia de la convivencia no siempre pacífica de diferentes interpretaciones de hechos y documentos; exige incorporar diferentes voces y comprender los mecanismos con los que se elabora y se legitima el conocimiento.
Para afrontar el reto de pensar históricamente en las aulas, Carretero ofrece una serie de claves y herramientas que incluyen el acercamiento a las prácticas auténticas de los historiadores y de las ciencias sociales: las lógicas de la disciplina, los modos en que buscan fuentes, las contrastan y las interpretan, dialogan y argumentan. En un recorrido pleno de ejemplos y análisis de materiales concretos, nos muestra que la historia está más viva y sus huellas más presentes en los eventos actuales y en nuestras vidas cotidianas de lo que podríamos haber imaginado.
Este libro original y profundo nos invita a repensar nuestra propia visión de la historia, su enseñanza y su aprendizaje. Y nos recuerda que desarrollar mentes con pensamiento histórico es fundamental para construir sociedades que puedan entender su pasado y su presente e imaginar su futuro con perspectiva crítica.

• Idioma: Español
• Editorial: Siglo XXI Editores
• Fecha de lanzamiento: 26 abr 2024
• ISBN: 9789878013459

Mario Carretero

Mario Carretero tuvo la fortuna de nacer y vivir en Tetuán (Marruecos), donde la vida le regaló una mixtura de culturas. Defendió su tesis doctoral en la Universidad Complutense y realizó estudios posdoctorales en las universidades de York y Columbia, desde donde el mundo era mucho más ancho y ajeno que en la España posfranquista. Hace treinta años adoptó la Argentina como una de sus patrias y América Latina como su región favorita. Es coordinador del área de Psicología del Conocimiento y Aprendizaje en Flacso-Argentina, donde impulsó una extensa cooperación con la Universidad Autónoma de Madrid, en la que es catedrático de Psicología Cognitiva. En la actualidad, dirige el proyecto de la UE www.making-histories.eu, cuyo objetivo es optimizar la investigación y la práctica profesional de la enseñanza de la historia desde una perspectiva interdisciplinar. Recibió la Beca Guggenheim y fellowships de las universidades de Harvard, Stanford y La Sapienza (Roma). Con el apoyo de la Fundación Spencer, comenzó a estudiar el impacto de los nuevos formatos artísticos y digitales en la comprensión de la historia, a través del diálogo en el aula y con especial atención en el desarrollo de la identidad en las minorías discriminadas. Su obra (en castellano e inglés) se tradujo al francés, portugués, japonés y euskera. Es frecuente encontrarlo escribiendo en las salas de los aeropuertos, además de en su IG, @mariomcarretero, si bien su lugar en el mundo es el Principado de Colegiales.

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Índice

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Índice

Portada

Copyright

Este libro (y esta colección)

Dedicatoria

Agradecimientos

Introducción. La mente humana ante los ecos de la memoria

1. El asombro y el conflicto llegan al pasado

Las batallas culturales y educativas por la historia

Discursos políticos, recreaciones históricas y otros mecanismos de idealización

El poder inigualable del pasado: Orwell dixit

Las intrigantes relaciones entre el pasado, el presente y el futuro

2. ¿Para qué se enseña historia? Del amor a la patria a pensar históricamente

Las historias escolares como elemento fundante de la construcción simbólica de las naciones

Enseñanza de la historia e identidad

Pensar históricamente como objetivo educativo

Los conceptos en el aprendizaje de la historia

Los conceptos de primer orden

La importancia de los conceptos de segundo orden

Los conceptos de tercer orden y el papel de la identidad en la enseñanza de la historia

3. La comprensión de las narrativas maestras en la escuela: del mito al logos

¿Qué es una narrativa maestra?

El desarrollo del pensamiento narrativo

De la imagi-nación a la acción

Revolución de Mayo de 1810: de la narrativa romántica a la visión historiográfica

Las dimensiones de las narrativas maestras

¿Cambian las narrativas históricas de los estudiantes?

Los orígenes de las narrativas históricas nacionales y sus implicaciones educativas

4. ¿Colón descubrió América? Representaciones de la colonización

… y la sangre vino después

¿Recibiendo ofrendas o recogiendo objetos de oro?

La colonización en la mente de los alumnos: ¿pacífica, violenta o mixta?

¿Cómo se analiza una imagen histórica? Del realismo a la interpretación

5. Mapas y territorios en la enseñanza de la historia

Mapas históricos y narrativas maestras nacionales

¿Cómo cambian los territorios nacionales?

Naciones y fronteras en la mente de los estudiantes

La existencia de muros entre países y el pensamiento histórico

La frontera entre los Estados Unidos y México. ¿Qué dice la historia?

El Muro de Berlín. Un ejemplo didáctico para desarrollar el pensamiento histórico

6. Conclusiones (y algunas sugerencias para la educación)

Referencias

Mario Carretero

HISTÓRICAMENTE

Claves para pensar (y contar) otras versiones del pasado

Carretero, Mario

Históricamente / Mario Carretero.- 1ª ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2024.

Libro digital, EPUB.- (Educación que Aprende / dirigida por Melina Furman)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-801-345-9

1. Historia. 2. Educación. I. Título.

CDD 306.0982

© 2024, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

Diseño de colección y de portada: Pablo Font

Digitalización: Departamento de Producción Editorial de Siglo XXI Editores Argentina

Primera edición en formato digital: mayo de 2024

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISBN edición digital (ePub): 978-987-801-345-9

Este libro (y esta colección)

No saber lo que ha sucedido antes de nosotros es como ser incesantemente niños.

Marco Tulio Cicerón, Acerca del orador

El desarrollo del pensamiento histórico, entendido como objetivo educativo, es relativamente reciente. Pensar históricamente implica que alumnas y alumnos puedan comprender la complejidad de la disciplina, repleta de –a decir del autor– causalidades intrincadas y de conceptos abstractos íntimamente relacionados con la memoria y la identidad de los pueblos. Requiere que puedan comprender y participar de sus modos de construir y validar el conocimiento. Y que puedan ser conscientes de la convivencia no siempre pacífica de diferentes interpretaciones de hechos y fuentes históricas que tienen el poder de legitimar situaciones: interpretaciones ancladas en visiones del mundo, muchas veces en disputa, en las que ganadores y perdedores a menudo cambian de lugar.

Se trata de un desafío enorme para todo docente. Sin embargo, ahí radica gran parte de la belleza de la disciplina y de su enseñanza: en el propósito de formar una ciudadanía crítica y pensante, capaz de hacerse preguntas, a veces incómodas, sobre sus orígenes como nación y su grupo de pertenencia, y de construir lentes rigurosas para analizar fenómenos pasados y actuales que les permitan entenderlos más allá del cuento simplificado que tradicionalmente se transmite en la escuela, en el que las representaciones históricas se presentan como copias incuestionables de lo sucedido.

¿Cómo abordar este desafío? En este libro, Mario Carretero nos plantea que construir mentes históricas –haciendo juego con el título– requiere una aproximación a las prácticas auténticas de los historiadores y de las ciencias sociales en general, acercando a los alumnos a las lógicas de la disciplina, a los modos en que los historiadores buscan fuentes y las interpretan, diseñan y realizan entrevistas, dialogan y argumentan. Como sostiene el investigador David Perkins, se trata de que alumnos y alumnas aprendan a jugar el juego completo, en este caso, de la historia como campo del conocimiento, y se involucren de manera activa en propuestas con sentido y autenticidad, para descubrir en el camino que la historia está más viva y sus huellas más presentes en los eventos actuales y en nuestras vidas cotidianas de lo que podríamos haber imaginado.

Para eso, Carretero abreva en su extensa y rica experiencia como investigador y docente, y nos plantea una serie de conceptos y estrategias claves a la hora de pensar la enseñanza de la historia, como los objetivos románticos e ilustrados de la educación histórica, las narrativas maestras, los conceptos de primer, segundo y tercer orden, y el trabajo con fuentes y mapas. En ese viaje a la tierra desconocida que nos propone, las investigaciones empíricas propias y de otros colegas y las anécdotas de la vida profesional dialogan con ejemplos de distintas épocas, desde la guerra entre Rusia y Ucrania hasta la esclavitud en los Estados Unidos, pasando por las batallas culturales del nacionalismo versus la globalización o la independencia americana de las potencias europeas.

Todo esto le da vida a un libro original y profundo que nos invita a repensar nuestra propia visión de la historia y el sentido de su aprendizaje, y nos muestra que el desarrollo de mentes con pensamiento histórico es una tarea no solo posible, sino fundamental para la construcción de sociedades democráticas que puedan entender su pasado, su presente y su futuro desde una perspectiva crítica que, lejos de ignorar la complejidad, la abrace como lente para mirar la realidad.

Este libro forma parte de la colección Educación que Aprende, pensada para todos aquellos involucrados en la fascinante tarea de educar. Confluyen aquí reflexiones teóricas y aportes de la investigación, pero también ejemplos y orientaciones para guiar la práctica. Porque la educación ha sido, desde sus inicios, un terreno de exploración y búsqueda permanente que se renueva con cada generación de educadores, niños y jóvenes. Y porque, para educar, tenemos que seguir aprendiendo siempre.

Melina Furman

A mi abuelo Sebastián, analfabeto y antifranquista. Él no pudo estudiar historia, pero la hizo.

Para Miguel y Juanita, por tanto amor durante tanto tiempo.

Agradecimientos

Este libro está basado en las investigaciones realizadas junto con mi equipo Pensar la historia y la memoria, que se desempeña en España y la Argentina (). He tratado de ofrecer una visión general de lo estudiado, de manera tal que pueda ser útil a todas las personas interesadas en la transmisión del pasado, dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, a quienes trabajan en los museos históricos, los sitios de memoria, las muestras y exhibiciones o incluso en los medios y las producciones artísticas y culturales. Quiero pensar que quienes están interesados en la diseminación del conocimiento histórico en general y en el papel que cumple en nuestras sociedades podrán encontrar en estas páginas ideas y elementos de discusión que les resulten inspiradores como herramientas para contribuir a que el pasado sea algo más que un relato ya establecido, canónico y cerrado.

Justo eso es lo que hemos intentado ofrecer en nuestro desarrollo digital , de libre acceso, producto del análisis de las relaciones entre la cultura digital en la que nos hallamos inmersos y el papel del pasado en las sociedades contemporáneas. Esta plataforma, que también incluye guías didácticas (obra de María del Carmen Correale y Flavia Affranchino, y de acceso abierto en ), ha sido generada como un intento de dar respuesta al crecimiento exponencial de los usos digitales en la actualidad. Y, al mismo tiempo, como una imperiosa necesidad de que la investigación logre atravesar las paredes de la academia para dialogar y ser útil a la comunidad de la que es parte. Quiero agradecer la infatigable contribución de Federico Dorfman (gestión y apoyo técnico), Ángeles Soletic (coordinación general), Rocío Ivanissevich (coordinación autoral) y Julieta Vela (dirección de arte) a la realización de este proyecto, financiado por la Flacso (Argentina) y la Fundación de la Universidad Autónoma de Madrid, además de los reseñados más abajo. Junto con personas de mi equipo, en este proyecto han colaborado como autores Marcelo Borrelli (Pasados en conflicto) y Verónica Hollman (Pensar con mapas). El primero me prestó una valiosa ayuda en la estructuración del capítulo 1 de este libro, cuando recién comenzaba a escribirlo.

En toda esta labor he tenido la suerte de recibir la colaboración, sugerencias y críticas de todos los y las integrantes del grupo que coordino. En cada capítulo se puede ver la presencia y el aporte específico de cada una de estas personas, lo que se refleja en las publicaciones que hemos realizado conjuntamente y que se citan en las páginas que siguen. No obstante, quiero mencionar el aporte específico de María Rodríguez Moneo, César López y María Cantabrana en los capítulos 2 y 3, sobre pensamiento histórico y narrativas maestras nacionales; de Floor van Alphen en el capítulo 3, sobre la narrativa maestra de la Argentina; de Fernanda González en el capítulo 4, sobre la representación de imágenes históricas, y de Cristian Parellada y Everardo Pérez-Manjarrez en el capítulo 5, sobre mapas históricos. Martina Guggiari fue también de gran ayuda en la elaboración de las referencias.

Finalmente, las discusiones sobre qué es el pensamiento histórico, su relación con las representaciones sociales y cómo puede contribuir a mejorar la enseñanza y transmisión del pasado (introducción y conclusiones) se han visto enriquecidas por los debates, siempre muy vivos, con José Antonio Castorina y Alicia Barreiro. En el caso de Mikel Asensio, esas discusiones, reflejadas en varias publicaciones conjuntas, abarcan un período de varias décadas y, en la actualidad, se han extendido al estudio de contextos informales, como el caso de los videojuegos históricos que estamos comenzando a analizar en un reciente proyecto de la Agencia de Investigación de España, que codirigimos (TED-2021-131340BI00). A todas estas personas quiero expresarles mi gratitud por todos los años de trabajo conjunto, con la expectativa de que puedan ser muchos más.

Por otro lado, en cuanto a los aspectos organizativos, este trabajo tampoco hubiera sido posible sin la ayuda de las dos instituciones en las que me desempeño, la Universidad Autónoma de Madrid y la Flacso (Argentina). A su vez, ambas me han permitido disfrutar de las condiciones materiales y culturales para elaborar, solicitar y obtener los proyectos de la Agencia Española de Investigación (PID-2021-1275290BI00, codirigido con María Rodríguez Moneo) y de su correspondiente argentina (ANPCYT-PIC-2019-02477). El apoyo continuado de ambas instituciones ha sido clave para constituir el grupo Pensar la historia y la memoria y tratar de convertirlo, dentro de nuestras posibilidades, en un referente internacional, cosa que creemos haber conseguido sobre todo a partir de la concesión del proyecto MakingHistories de la Unión Europea ().

Escribir requiere, además de decisión, una buena dosis de tiempo, tranquilidad y estimulación intelectual. La mayor parte de la redacción y elaboración detallada de cada capítulo de este libro se llevó a cabo en la maravillosa biblioteca de la Universidad de Tel Aviv, entre septiembre y diciembre de 2022, gracias a una beca del Ministerio de Educación de España. En ese tiempo, no solo recibí la extraordinaria hospitalidad de mis tíos Elah y Enrique, que hicieron de las cenas de los viernes un Sabat muy especial, imposible de olvidar. También tuve la suerte de recibir el aporte intelectual del profesor Daniel Bar-Tal y su equipo, incansables investigadores de las bases psicosociales e históricas de los conflictos, en la School of Education, sin cuya ayuda nunca hubiera conocido Palestina ni experimentado de primera mano cuánto y de cuántas maneras diferentes puede influir el pasado en el presente. La salida del laberinto de Medio Oriente nos sigue desafiando a todos. Después de haber estado sobre el terreno, puedo dar fe de la enorme complejidad que implica su búsqueda y, por supuesto, de la necesidad de su solución a través del diálogo, por muy utópico que esto pueda parecer, así como de la utilidad y pertinencia de las investigaciones en estos ámbitos.

Por último, aunque este libro, como se ha indicado, representa ideas y hallazgos en los que vengo trabajando desde hace tiempo, la redacción final siempre asusta y convierte a la mayoría de los que escribimos en pasto de las inseguridades, dudas y temores. Dos personas contribuyeron a disiparlas. En primer lugar, mi tío Enrique, con quien a menudo aprendemos a discrepar sobre el pasado y el presente, me convenció de que estas páginas podrían ser útiles para el público general y no solo para los especialistas. Espero que los posibles lectores estén de acuerdo con él. Si no lo están, obviamente es a mí a quien tienen que reclamar. Por último, Rosa Rottemberg, mi editora favorita, me hizo algunos signos que yo interpreté como inequívocos de que iba por buen camino. Espero no haberme equivocado de ruta y haber llegado hasta el final sano y salvo, porque escribir suele ser también un camino cuya dirección se va trazando en cada página. Y parafraseando a Forrest Gump, La vida (la escritura) es como una caja de bombones y nunca sabes el que te va a tocar.

La editorial Siglo XXI ha mantenido su interés por esta obra desde que propuse la idea, a través de la invitación inicial de Melina Furman, y posteriormente Yamila Sevilla aportó su astucia para conseguir que escribiera e incluso le fuera entregando los sucesivos capítulos. Mi agradecimiento para ambas.

Introducción

La mente humana ante los ecos de la memoria

Por cada muro un lamento / En Jerusalén, la dorada /

Y mil vidas malgastadas / Por cada mandamiento […]

Yo soy un moro judío / Que vive con los cristianos /

No sé qué dios es el mío / Ni cuáles son mis hermanos […]

La guerra es muy mala escuela / No importa el disfraz que viste /

Perdonen que no me aliste / Bajo ninguna bandera /

Vale más cualquier quimera / Que un trozo de tela triste

Jorge Drexler y Chicho Sánchez Ferlosio, Milonga del moro judío

La construcción del conocimiento histórico

Dice un refrán español que lo primero es antes. Así es que comencemos este libro por el título. ¿Por qué hablar de una mente histórica? ¿Es relevante estudiar cómo elaboramos el conocimiento histórico? Sin duda, lo es por varias razones. En primer lugar, porque, como veremos a lo largo de este libro, hace ya bastante tiempo que ni la enseñanza de la historia ni la historia misma se consideran una mera sucesión de fechas, datos y nombres propios, por regla general, unidos a heroicidades y otras actividades extraordinarias. Los diferentes campos de estudio que se ocupan del pasado, al constituirse en un ámbito multidisciplinar (Carretero, Berger y Grever, 2017), coinciden en que necesitamos conocer las representaciones históricas que construye la mente humana si queremos enseñar de forma adecuada esta disciplina, tanto en la escuela como en otros contextos, ya sean museos, muestras, filmes, lugares de memoria o ámbitos informales en los que se transmite este tipo de conocimiento.

En segundo lugar, porque el estudio de la cognición humana ha mostrado hace décadas que la mente no copia ni repite los conocimientos, sino que los construye a través de un complejo proceso de elaboración que no está exento de sesgos, prejuicios y otras operaciones simplificadoras o distorsionadoras y también, a veces, embellecedoras (Ruiz Vargas, 2023; Sigman, 2015). Así, suele decirse que la distancia –sea temporal o espacial– siempre embellece el recuerdo. Por otro lado, este libro se opone a una visión muy extendida de que el conocimiento histórico, tanto en su formato escolar como en el disciplinar, es de fácil comprensión. Y esto se justifica con la suposición de que ya está elaborado y depositado en determinados reservorios, como enciclopedias o similares. Basta con exponerse a ese conocimiento y recibirlo a través de una explicación verbal o de un filme, para entenderlo de forma cabal. Esta idea suele ir unida, al menos en lo que a la escuela se refiere, a que para su aprendizaje solo se necesita una simple repetición, en oposición a lo que sucedería con otras materias, como las ciencias exactas, cuyos conceptos y formalizaciones requieren un dominio de la abstracción y de la aplicación de operaciones muy abstrusas.

Una de las ideas centrales que vamos a desarrollar en los capítulos que siguen es contraria a esta posición: en realidad, lo que es fácil es una versión simplificada y simplificadora de la historia, expresada por regla general mediante una narrativa romántica de héroes y villanos. Por el contrario, en cuanto ciencia social, la historia constituye una disciplina muy compleja, repleta de causalidades intrincadas y de conceptos abstractos cuyo dominio requiere también un pensamiento complejo. Por esta razón, se ha desarrollado en este ámbito la idea de pensamiento histórico, que expondremos sobre todo en el capítulo 2, pero que está presente a lo largo de todo el libro. Recurramos a un ejemplo. Un conflicto político y económico en la Edad Media requiere conocer bien cuál era la estructura social típica del feudalismo y cuáles eran los derechos y obligaciones de los diferentes grupos sociales en esa época, muy diferentes a los de hoy, así como las características de la vida cotidiana. Por ejemplo, las personas estaban sujetas a su trabajo y su localidad. Las uniones matrimoniales eran meros acuerdos de conveniencia en pos de la subsistencia y la subjetividad individual, y la privacidad, como la conocemos hoy, era inexistente. Así, sin conocer la mentalidad de una persona que vivía en ese mundo, es imposible que aquel conflicto se entienda en términos históricos. Lo más probable es que su comprensión se reduzca a una simple, quizá atrayente, historia de caballeros, reyes y princesas, tal como se muestra en numerosos filmes o series populares. Pero si, por ejemplo, les proponemos a los estudiantes la lectura de la clásica obra Guillermo el Mariscal, de Georges Duby (1984), podrán ver que la cultura medieval era radicalmente distinta a la actual, tanto en términos generales como en el orden de lo cotidiano. De la misma manera, sin comprender el significado conceptual de monopolio comercial, reformas borbónicas o Ilustración resultará inconcebible la representación adecuada de las independencias de las colonias americanas.

Así, el uso de la partícula mente en el título de este libro se refiere a la necesidad de pensar de forma reflexiva y compleja los diferentes conceptos, eventos y problemas del pasado. Analizaremos estas cuestiones con más detalle en el capítulo 3, al examinar la forma en que cambia la comprensión de las narrativas sobre la independencia nacional en adolescentes de diferentes niveles académicos y cómo es que se hace cada vez más compleja (Carretero y Van Alphen, 2014; Carretero y Pérez-Manjarrez, 2022). El acceso a esa complejidad los podrá invitar, en palabras de Lowenthal (2015), a un viaje a ese país extranjero que es el pasado. Así, al igual que cuando se arriba a una tierra desconocida, ante la extrañeza por lo nuevo podrían comenzar a aparecer las preguntas. Para algunas, el saber histórico tendrá respuestas; para otras, no. Pero lo importante –creemos– es que la vinculación con ese saber se sitúe en el ámbito de la indagación.

Permítaseme un ejemplo basado en una experiencia personal. Llegué al Museo del Holocausto de Washington preguntándome, como tantas otras personas, cómo pudieron haber ocurrido esos hechos terribles. Los contenidos sobre la Primera Guerra Mundial y el comienzo de la Segunda, ubicados en la primera planta, me ofrecieron el contexto social y político en que se dio esta tragedia –a la vez que fracaso– de la humanidad; así, en el documental sobre los orígenes históricos del antisemitismo en Europa pude encontrar un eje al que asir la respuesta a mi pregunta. Lo que me aportó esta visita no fue un mero recorrido episódico –qué pasó–, sino instrumentos culturales sobre el porqué, sin el cual los acontecimientos, por muy terribles que fueran, hubieran quedado en realidad vacíos de contenido causal y, por lo tanto, sin posibilidad de comprensión plena. De esta forma, entendí que esos contenidos del museo que describían eventos anteriores al Holocausto constituían una parte esencial de su explicación histórica y no una mera contextualización temporal.

Los ecos del pasado: entre nuestra mente y el contexto social y cultural

Por otro lado, la cognición humana, como ya nos mostró Vigotsky hace tiempo, no desarrolla ni lleva a cabo su labor en un vacío, como si se tratara de una fortaleza inexpugnable al margen del entorno cultural y social. Antes bien, no solo necesita ese entorno para funcionar de manera adecuada, sino que muchas de las actividades mentales se constituyen y operan en el contexto de una interacción con otro, personas individuales o grupos que dialogan con esas entidades que son las mentes. Son los demás, y la imagen que ellos nos devuelven a través de un diálogo que nos interpela siempre, lo que nos hace en verdad humanos. Por todas estas razones, este libro tiene la pretensión de interesar a los y las docentes de historia, pero también a quienes la transmiten en contextos informales, como ya se ha mencionado, a través de un diálogo con los ecos que el pasado deja en nuestras mentes. Como sabemos, el pasado es inasible e irrepetible y sería vano pretender que lo podemos enseñar en sí mismo. Pero sí podemos generar una reflexión dialogada sobre sus causas y consecuencias.

La elección del término ecos para formular esta idea no es azarosa. Cuando en medio de un paraje natural emitimos un sonido cuyo eco nos llega al cabo de unos instantes, lo que oímos no es una copia de ese sonido, sino un producto o efecto posterior. Sus características acústicas no reproducen una copia del sonido que hemos emitido: este ha quedado transformado por elementos del paisaje natural en el que nos encontramos. Así, esta metáfora nos permite ilustrar que lo que nos llega del pasado son ecos que nuestra mente selecciona, organiza y construye, e incluso puede transformar, distorsionar u omitir. Del mismo modo, aunque algo o alguien de relevancia se haya cruzado en nuestras vidas, individuales o colectivas, y haya dejado una huella importante, esa experiencia ya no volverá a suceder; pero, a pesar de que desaparezca de la actualidad, con seguridad volverá –al querer volver a ese algo o alguien– al cabo de los años. Es decir que se habrá producido un eco al que nos enfrentaremos para tratar de entender lo que nos quiere decir y desentrañar qué es lo que sucedió, aunque la respuesta que podamos encontrar en definitiva no sea unívoca.

Por supuesto, todas estas ideas tienen mucho que ver con una capacidad cognitiva específica como es la memoria (Carretero y Solcoff, 2012). Y no podía ser de otra manera, porque memoria e historia son parientes cercanos, si bien no la misma cosa. Pero de eso trataré luego. En todo caso, en el capítulo 1 revisaremos de manera detallada esta influencia de los ecos o huellas que deja el pasado en las personas y en las sociedades. Al impactar sobre nuestros presentes, enseguida se ponen en juego nuestros futuros y eso hace que la enseñanza de la historia no pueda ser