Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales
5/5
()
Información de este libro electrónico
* * *
Escriben: José Antonio Castorina, Alicia Barreiro, Tomás Baquero Cano, Daniela Bruno, Gastón Becerra, Mariana García Palacios, Mariela Helman, Axel Horn, Paula Nurit Shabel y Cristian Parellada
Autores relacionados
Relacionado con Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales
Libros electrónicos relacionados
Políticas educativas y justicia social: Entre lo global y lo local Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLos filósofos y la educación: formación didáctica y filosofía de la educación Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesPeronismo y Educación Física: Políticas públicas entre 1946 y 1955 Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLas competencias en la educación superior: Debates contemporáneos Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLas reformas educativas a debate (1982 - 2006) Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Ideas que perviven. El valor de la crítica en Educación Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesCambio conceptual y representacional en el aprendizaje y la enseñanza de la ciencia Calificación: 5 de 5 estrellas5/5La crisis de la escuela educadora Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesEducación superior, gestión, innovación e internalización Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLa desmotivación del profesorado Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesUn viaje por las escuelas secundarias de Latinoamérica: Políticas y estrategias para la concreción del derecho a la educación en contextos de desigualdad y exclusión Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesEducación física y currículum: Introducción Crítica Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesProblemas actuales de política educativa Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesAprendizaje-Servicio en la universidad: Un dispositivo orientado a la mejora de los procesos formativos y la realidad social Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesMicropolítica en las instituciones educativas Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesPedagogía en el espacio postcolonial globalizado: Potenciales en educación descolonizadora y emancipadora Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesVer más allá de la coyuntura: Producción de conocimiento y proyectos de sociedad Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Metodologías de investigación cualitativa en pedagogía social: Informes, casos y problemas de investigación educativa Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLa pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesEducación: estrategias para la recuperación Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesResumen de Historia Social de Lucien Febvre: RESÚMENES UNIVERSITARIOS Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesInvestigación en ciencias sociales y transdisciplinariedad Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesReconocimiento y bien común en Educación Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesDesarrollo humano y libertades: Una aproximación interdisciplinaria Calificación: 4 de 5 estrellas4/5La cultura escolar en la sociedad neoliberal Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesResignificación de la reforma educativa en el contexto escolar: Estudios de caso: Estado de México y Michoacán Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesRedescubrir la enseñanza Calificación: 1 de 5 estrellas1/5Influencia de las humanidades en la construcción holística de la ciudadanía universal: desde Martha Nussbaum Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificaciones
Métodos y materiales de enseñanza para usted
Psicoterapia breve con niños y adolescentes Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Curso digital de inglés Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Aprende inglés desde cero Calificación: 5 de 5 estrellas5/5El Libro Prohibido: “Las Grandes Mentiras de la Humanidad” Calificación: 3 de 5 estrellas3/5Cómo Aprender por tu Cuenta: Los Secretos de los Mejores Autodidáctas para Acelerar tu Aprendizaje sin Depender de los Demás Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Guía de Hábitos Inteligentes: 36 Pequeños Cambios de Vida que Su Cerebro Agradecerá: Domine Su Mente, Transforme Su Vida, #3 Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Curso Completo de Inglés. Composición y Semejanza de Palabras. Calificación: 4 de 5 estrellas4/55000 palabras más usadas en Inglés Calificación: 2 de 5 estrellas2/5¿Cómo aprendemos?: Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Aprender a aprender: Hábitos , métodos, estrategias y técnicas de estudio: guía para el aprendizaje significado Calificación: 4 de 5 estrellas4/5El Pequeño Libro de los Verb Patterns Calificación: 5 de 5 estrellas5/5La Cajita Come-Miedos Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Curso de Inglés: Construcción de Palabras y Oraciones Calificación: 3 de 5 estrellas3/5Lectura Rápida: Una Rápida Y Fácil De Triplicar Su Velocidad De Lectura Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Inglés fluido para latinos Calificación: 0 de 5 estrellas0 calificacionesLos siete secretos de los líderes altamente efectivos Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Hay que tener más huevos que esperanza Calificación: 5 de 5 estrellas5/5Nadie Me Enseñó Cómo Aprender: Cómo Desbloquear Su Potencial de Aprendizaje y Ser Imparable: Domine Su Mente, Transforme Su Vida, #4 Calificación: 4 de 5 estrellas4/5Adiós a tus Deudas: Descubre cómo salir permanentemente de tus deudas sin necesidad de ganar más o morir en el intento Calificación: 4 de 5 estrellas4/5
Comentarios para Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales
2 clasificaciones0 comentarios
Vista previa del libro
Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales - José Antonio Castorina
2001.
Capítulo I
El concepto de marco epistémico: diversidad de aplicaciones y desafíos
Gastón Becerra y José Antonio Castorina
Introducción
En este trabajo buscamos brindar algunas precisiones, reinterpretaciones y reelaboraciones sobre la noción de marco epistémico
(en adelante, ME), originada en el constructivismo epistemológico de raíz piagetiana, especialmente a partir de los trabajos de Jean Piaget y Rolando García desde las décadas del ‘70-80, continuados por el último en las décadas siguientes.
El contexto en el que esta noción adquiere su significado es el de la epistemología genética-constructivista, que Piaget (1970) define como el estudio del paso de los estados de menor conocimiento hacia un conocimiento más riguroso. Este enfoque comprende tanto cuestiones de validez de los conocimientos construidos, como cuestiones de génesis y constitución (Kitchener, 1985). Los primeros han sido clásicamente problemas para una epistemología normativa, que ha tenido un amplio tratamiento por parte del positivismo lógico y críticos tales como Karl Popper. Los segundos, corresponden a una indagación –aún programática– en diversos dominios relativos a la actividad cognitiva, tales como la psicología del desarrollo, los procesos biológicos, y la historia de la ciencia. Este programa enfrentó a la epistemología genética-constructivista a filosofías tanto especulativas o aprioristas, como a las positivistas y empiristas.
El núcleo teórico de la epistemología genética-constructivista es la teoría de la equilibración, que supone que todo conocimiento utiliza esquemas que constituyen la significación, y que en el constante intercambio con la realidad (observables) y con otros esquemas (coordinaciones), se generan perturbaciones que, bajo ciertas condiciones, llevan a una reestructuración de dichos esquemas (Piaget, 1998). La estabilidad de la nueva organización del sistema cognitivo se define como un equilibrio de la mutua preservación del todo y las partes, el cual es momentáneo, ya que la equilibración es un proceso continuo e incompleto de reorganización en los sistemas de conocimientos. Es importante notar que, para los autores, la equilibración supone un rebasamiento por el cual una estructura precedente queda integrada en una más amplia (Piaget & García, 1982). Por ello, en retrospectiva, puede ser reconstruido como dirigido y progresivo (Boom, 2009), o en el caso de la marcha del conocimiento científico, veccional y racional (Kitchener, 1987).
Hacia fines de las décadas del ‘70, se constata que una epistemología constructivista que pretenda mostrar la relación dialéctica y constituyente entre los objetos y los instrumentos cognoscitivos no podría llegar a una síntesis totalizadora centrada sólo en el sujeto, y sin problematizar el objeto de conocimiento (Piaget & García, 1982, p. 227). Este razonamiento los llevará a observar cómo el entorno social presenta un objeto cargado de significaciones al individuo, condicionando su asimilación cognoscitiva.
Un sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal de instrumento cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, los datos que recibe de los objetos circundantes, pero también asimilar la información que le es transmitida por la sociedad en la cual está inmerso. Esta última información se refiere a objetos y a situaciones ya interpretadas por dicha sociedad. A partir de la adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lógicas fundamentales que habrán de constituir los instrumentos básicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto dispone ya (…) de una concepción del mundo
que condiciona la asimilación ulterior de cualquier experiencia. (Piaget & García, 1982, p. 232).
Así, los instrumentos y mecanismos cognoscitivos generales e invariantes que se habían propuesto en la teoría de la equilibración se ponen en relación con las significaciones sociales e históricamente cambiantes que recubren a los objetos de conocimiento.
La sociedad modifica los últimos, pero no los primeros. (…) Cómo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qué es lo que él asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la significación del objeto. (Piaget & García, 1982, p. 245).
El concepto que se introduce para tratar esta relación entre asimilación y significación social es el de marco epistémico
.
En este trabajo nos interesa dilucidar y proponer especificaciones acerca de esta noción. Para realizar esta tarea, en la primera parte proponemos una comparación con la noción de paradigma propuesta por Thomas S. Kuhn para su filosofía de la ciencia. Ambas nociones convergen, en términos muy generales, en tratar el problema de la relación entre el conocimiento científico y su contexto social. Sin embargo, cuando Piaget y García mencionan a los paradigmas de Kuhn lo hacen deslizando dos críticas: por un lado, que la noción de paradigma es más estrecha que la del ME; y por otro, que no se corresponde con una epistemología propiamente dicha sino con una sociología del conocimiento. Si bien concluimos que estas críticas son cuestionables, creemos que el contrapunto puede ser útil para aclarar el alcance y la especificidad del concepto de ME en el contexto más amplio de su programa epistemológico (Becerra & Castorina, 2016a).
En la segunda parte de este trabajo avanzamos sobre la reformulación de la epistemología constructivista de Piaget por parte de Rolando García, a partir de la consideración de las relaciones entre dominios tan diversos, como el psicogenético, biológico, sociohistórico, y lógico. Semejante integración requiere de un marco meta-conceptual que García elabora con una perspectiva sistémica y que resulta en un tratamiento del conocimiento como sistema complejo
. En dicha reelaboración, el concepto de ME adquiere su formulación más clara, y a la vez más amplia, ya que desde allí se pueden rastrear sus distintos usos en otros contextos, además del análisis de la historia de la ciencia. En este trabajo revisamos otros 3 de estos niveles: el análisis psicogenético, donde el ME se vincula con las cosmovisiones o concepciones del mundo que condicionan la significación que los individuos otorgan a los fenómenos sociales en la psicogénesis; en la reflexión metateórica, donde se lo entiende como los valores sociales y supuestos ontológicos y epistemológicos que condicionan un programa teórico o disciplinar específico; y en la reflexión científica contemporánea, como fundamento de la investigación interdisciplinaria orientada al tratamiento de problemáticas complejas. Sostendremos que esta diversidad de usos, lejos de ser producto de una ambivalencia del término, responde a la centralidad que adquiere el problema de la relación conocimiento-sociedad a lo largo del programa constructivista.
Finalmente, a modo de cierre, iniciamos una breve discusión acerca de la actualidad de la tesis del ME en el programa constructivista aquí reseñado, señalando algunos desafíos que se abrieron en los últimos años y que merecen su exploración.
El marco epistémico en una caracterización comparada
La noción de ME aparece en la obra Psicogénesis e historia de la ciencia (Piaget & García, 1982), cuyo objetivo consistió en explorar si los mecanismos de pasaje de un cierto nivel de desarrollo científico a uno más avanzado –con el foco puesto en la historia de las ciencias físicas y matemáticas– eran análogos a los registrados en las indagaciones psicogenéticas. En este dominio de problemas, el predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo
se vuelve una temática inevitable, y tiene su tratamiento en un capítulo titulado Ciencia, Psicogénesis e Ideología
, en el que se introduce la noción que nos interesa junto a la hipótesis que afirma que las revoluciones científicas
, como la de la mecánica del siglo XVIII, se deben a una reformulación de los problemas que eran objeto de estudio y de las preguntas que guían la indagación, antes que a un refinamiento técnico o metodológico. El ejemplo más claro que Piaget y García proponen es una comparación entre la ciencia china y la ciencia occidental:
Hemos visto que Aristóteles –y toda la mecánica desde él hasta Galileo– no sólo no llegó a formular el principio de inercia, sino que rechazó como absurda toda idea de movimiento permanente no ocasionado por la acción constante de una fuerza. Por el contrario, cinco siglos a.C. encontramos la siguiente afirmación de un pensador chino: la cesación del movimiento se debe a una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opuesta, el movimiento nunca se detendrá
. Debían pasar más de dos mil años antes que la ciencia occidental llegara a esta concepción. Más sorprendente aún es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento, sino como un hecho natural y evidente. (…) La concepción aristotélica del mundo era completamente estática. (…) Para los chinos el mundo estaba en constante devenir. (…) Dos concepciones del mundo (Weltanschauungen) diferentes conducen a explicaciones físicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y otro no era metodológica ni de concepción de la ciencia. Era una diferencia ideológica que se traduce por un marco epistémico diferente. (Piaget & García, 1982, pp. 232-233).
De aquí se infiere que la forma de operar de un ME, en la práctica científica, se vincula con el recorte que se hace de la realidad, de modo que algunos fenómenos se problematizan y se vuelven objeto de pregunta
, mientras que sobre otros operaría una suerte de obstáculo epistemológico
–en el sentido de Gastón Bachelard–, que los mantiene en el terreno de lo obvio o de lo absurdo, impidiendo su problematización. Esta distinción, de raigambre social e ideológica, luego se presenta como un juicio acerca de la cientificidad
de un problema y un enfoque.
La mecánica de Newton tardó más de treinta años en ser aceptada en Francia. No se le objetaba ningún error de cálculo, ni se aducía ningún resultado experimental que contradijera sus afirmaciones. Simplemente no se la aceptaba como física
, por cuanto no daba explicaciones físicas de los fenómenos. Era el concepto mismo de explicación física lo que estaba en tela de juicio. (…) Algunas décadas después, las explicaciones
a la Newton no sólo eran universalmente aceptadas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de la explicación científica. (Piaget & García, 1982, p. 231).
Una formulación más clara será dada años más tarde por García en El conocimiento en construcción, al definirlo como un sistema de pensamiento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la época en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones que van surgiendo en diversos campos del conocimiento
(García, 2000, p. 157). Este sistema de pensamiento refiere a una cosmovisión del mundo –una concepción o visión de la naturaleza y de la sociedad–, de carácter muy general, y que forma parte del sustento ideológico de una época