Los tseltales lo saben: Concepciones sobre conocimiento, aprendizaje y enseñanza entre tseltales de Chiapas

Por Teresita Gómez Fernández

La presente investigación recopila datos clave para descifrar la manera en la que la cultura tseltal, grupo perteneciente a la región de Bachajón, Chiapas, concibe el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Iberoamericana A.C.
• Fecha de lanzamiento: 17 ago 2023
• ISBN: 9786074173352

Teresita Gómez Fernández

Teresita Gómez Fernández. Licenciada en Nutrición y Ciencias de los Alimentos por la Universidad Iberoamericana, tiene una Diplomatura en Cultura de Paz por la Universidad Autónoma de Barcelona, estudios de Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana y es maestra en Conflictología, Conflictos Armados y Gestión de Crisis por la Universitat Oberta de Catalunya. Ha laborado en la Universidad Iberoamericana, donde fue editora de la Revista Didac; en la Universidad Autónoma de Querétaro, la UAM-Xochimilco, la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos y el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Ha impartido cursos y conferencias, además de escribir y publicar en las áreas de la educación, la salud y la conflictología. Es autora del libro Dime qué resuelves y te diré qué aprendes, editado por la Universidad Iberoamericana.

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Introducción

Las motivaciones para desarrollar este trabajo parten de una reflexión sobre el aprendizaje de los indígenas tseltales, derivada de un estudio previo. La Misión de Bachajón (MB) fue fundada por los jesuitas en 1958 para atender las necesidades pastorales a través de las ermitas, pequeñas capillas donde se reúne la comunidad a orar y a celebrar los rituales. Conforme la orden fue conociendo e integrándose a sus comunidades, su organización se volvió más compleja y creó proyectos para atender las distintas necesidades, con puestos de coordinación y guía (cargos), asumidos por los miembros de las comunidades por mandato comunitario. En ellos participan también religiosas, organizaciones civiles y educativas, y otras personas independientes o a título personal. Así, además de los proyectos propiamente pastorales, actualmente cuentan con otros de derechos humanos, reconciliación en las comunidades, salud, género, agroecología, fortalecimiento de la cultura, entre otros. En los distintos proyectos se llevan a cabo actividades educativas para la formación de los cargos y para la implementación de las diversas actividades propias de cada uno de ellos.

En el marco del cincuentenario de la MB, ésta solicitó a la Universidad Iberoamericana (Uia) su colaboración para realizar un estudio que diera cuenta de su trabajo a lo largo de esos años. Así fue que surgió el trabajo Investigación y sistematización de la práctica: educación, interculturalidad y organización popular tseltal, que consistió en sistematizar distintos proyectos efectuados en la MB, a cargo de los propios actores que los han llevado a la práctica, de acuerdo con lo que plantea la metodología de sistematización (Jara, 1997).

Se creó un equipo multidisciplinario, multidepartamental, multiinstitucional y multicultural,[1] que capacitó –a través de un diplomado– a un grupo de tseltales en el enfoque y las técnicas de la sistematización (Costopoulos, 2010), y que lo asesoró a lo largo de todo el proceso. Como resultado, se obtuvo la sistematización de ocho proyectos, centrada principalmente en los procesos de formación de cada uno de ellos, dado que habría sido imposible, en varios casos, sistematizar todos sus aspectos. Así, al elaborar el capítulo referente a los aspectos educativos propiamente dichos (Crispín et al., 2009), surgieron varios interrogantes en torno a las formas de concebir algunos elementos de los procesos formativos por parte de las personas entrevistadas para la sistematización y en varios de los textos elaborados por los sistematizadores.

La literatura da cuenta de un vasto trabajo relacionado con el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza, desde muy distintos enfoques, como todo pedagogo debe saber. Sin embargo, son limitados los estudios que abordan las concepciones de estos elementos que tienen los actores no pedagogos involucrados en los procesos educativos; no se diga, cuando éstos son indígenas, a pesar del creciente número, en los últimos lustros, de propuestas educativas e investigaciones sobre el hecho educativo con población indígena.

El propósito de este trabajo fue comprender la forma en que los tseltales involucrados en los Proyectos de la Misión de Bachajón (PMB) conciben el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza, y cómo se articulan tales concepciones a su cultura.

La investigación fue de carácter cualitativo, mediante un proceso inductivo e interpretativo, con el enfoque de la teoría fundamentada, basada en el construccionismo social, que sostiene que la realidad se construye socialmente y que es susceptible de ser interpretada. Las investigaciones realizadas desde este enfoque tienen como objetivo comprender el sentido subjetivo que otorgan los actores a sus acciones, con lo cual se genera teoría.

Las aproximaciones teóricas para comprender los conceptos que se estudiarían giraron en torno al conocimiento campesino –dada la condición de los actores del estudio–, a las teorías del aprendizaje para explicar este conocimiento, a la identidad y la cultura, así como a estudios sobre prácticas educativas con énfasis en lo cultural. Con respecto al conocimiento campesino, destacan los trabajos de Díaz Tepepa (2005), Schmelkes, Rentería y Rojo (1986) y Gómez y Gómez (2006), que señalan el aprendizaje por experiencia y su carácter dinámico. Entre las teorías del aprendizaje para explicar este conocimiento se encuentran, por un lado, las innatistas como las de Fodor (1983), que plantean que hay determinadas estructuras mentales innatas, a partir de las cuales los individuos pueden adquirir nuevos conocimientos; por otro, las teorías empiristas, de las cuales derivan el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y el socioconstructivismo. Más concretamente, se recurrió a dos teorías empiristas: en primer lugar, al aprendizaje implícito, que es el que se adquiere en la vida diaria de manera inconsciente, a través de las prácticas culturales y del quehacer cotidiano, y que produce un conocimiento tácito, como lo plantean Polanyi (1996), Reber (1989; 1993), Reber y Manza (1993) y López-Ramón, Introzzi y Richard’s (2009) pero admitiendo, con Sun, Slusarz y Terry (2005), que en general hay una interacción entre el aprendizaje implícito y el explícito; y en segundo lugar, al aprendizaje experiencial de Rogoff (1993; 2002), Rogoff y Lave (1997) y Rogoff y colaboradores (2003), en cuyo marco las interacciones desempeñan un papel importante, descansando en algunos de los postulados de Vigotsky (2000), como el de zona de desarrollo próximo (ZDP), en el que se trabaja en el ambiente del campo, cuando los campesinos noveles aprenden de los más experimentados. Sobre esto ahondaré en el capítulo correspondiente.

El grupo de estudio estuvo constituido por indígenas tseltales que forman parte de distintos proyectos de la MB, en Chilón, municipio de Chiapas que ocupa la principal área de influencia de la MB (y cuya población indígena representa 80%). Chiapas se caracteriza por contar con una cuarta parte de población indígena, y por su situación de pobreza (ocupa el último sitio en el Índice de Desarrollo Humano). En cuanto a la cultura de los tseltales, su principal rasgo es el sentido de comunitariedad, que está presente en todos los aspectos de la vida, y traspasa, incluso, la dimensión temporal –como se percibe en la noción de memoria arcaica–; el concepto de armonía es lo central en su espiritualidad y está, por supuesto, vinculada a la comunitariedad; en la noción de trabajo, que involucra un saber y un hacer, se concretan los principios centrales que rigen su vida y se refleja en especial (aunque no de manera exclusiva) en la milpa. Aspiran al Lekil kuxlejal o vida buena, para lo cual hay que ser batsil antsetik y batsil winiketik (mujeres verdaderas y hombres verdaderos) y generar jun nax ko’tantik, que de manera literal es un solo corazón y que remite a la intersubjetividad. El nopteswanej, que suele traducirse como maestro, es quien tiene el oficio de aproximar a otro o a otros, a lo que en el pensamiento occidental se conocería como el proceso educativo.

Los datos de este trabajo provienen de entrevistas, registros de observación y relatos realizados por un equipo de tseltales, asesorados por académicos de la Uia, que participaron en la sistematización de distintos PMB, entre los cuales se seleccionaron los proyectos de Cuidadores de la tierra, Fortalecimiento de la cultura, Género, Reconciliación en las comunidades y Salud. Las entrevistas, en su mayoría, fueron realizadas en tseltal y traducidas al castellano por los equipos sistematizadores. Los datos fueron categorizados, codificados y analizados.

La organización del presente texto es la siguiente: en la primera parte se incluyen tres capítulos. El primero aborda la aproximación teórica a las concepciones de conocimiento y aprendizaje entre los sujetos de estudio, particularmente sobre el conocimiento campesino y las teorías del aprendizaje que lo explican. El segundo describe el contexto, con datos del estado de Chiapas y del municipio de Chilón, y hace una descripción de la cultura tseltal y la organización en la Misión Jesuita de Bachajón. El tercero está dedicado al método, y comprende el problema de estudio, los objetivos y el procedimiento. La segunda parte es la sección medular de este texto, pues describe los hallazgos, esto es, la forma en la que este grupo de tseltales concibe el conocimiento, en el capítulo cuarto; el aprendizaje, en el quinto, y la enseñanza, en el sexto. Por último, el séptimo capítulo incluye un resumen analítico sobre los hallazgos, en un intento de hacer teoría a partir de éstos, así como las conclusiones y unas notas sobre las limitaciones y las perspectivas para futuras investigaciones.

No puedo dejar de agradecer a todas las personas que han hecho posible la realización de este libro. En primer lugar, a los tseltales que compartieron su saber y su experiencia, recogidos en el trabajo de los sistematizadores, y a quienes se debe este texto; a ellos, sin cuya labor no podríamos saber, de manera sistematizada, cómo se trabaja en los proyectos; a la Misión de Bachajón, que me abrió siempre sus puertas, compartiendo un modo de vida; al equipo de académicos de la Uia y de fuera de ella que formó parte del proyecto, con quienes caminé durante todo el proceso; al Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas (PIAI) de la Uia, que se interesó e impulsó la publicación de este texto; a familiares, amigos y otros colegas que me acompañaron, motivaron y padecieron –por qué negarlo– en este proyecto.

Nota Introducción

[1] La autora de este texto formó parte de este equipo.

PRIMERA PARTE

1. Aproximaciones al conocimiento y aprendizaje campesinos

Existen diversos enfoques que hablan de las teorías del conocimiento, que difieren en lo relativo a su naturaleza, los procesos por los cuales se lleva a cabo, las implicaciones pedagógico-didácticas, entre otros elementos. En este apartado no pretendo presentar un estudio exhaustivo de estas teorías, sino, por un lado, centrarme en el conocimiento campesino, acorde con la condición de los sujetos de estudio, quienes en su mayoría son campesinos, y en consideración a que el campo del conocimiento indígena es relativamente emergente y, por lo mismo, limitado. Por otro lado, se busca exponer determinadas teorías, en concreto lo relacionado con el aprendizaje implícito y el experiencial, que pueden explicar los rasgos más significativos del conocimiento y el aprendizaje campesinos.

El conocimiento campesino

Los estudios académicos sobre el conocimiento campesino son