Competencias tecnológicas en el bachillerato

Por Ruth Padilla Muñoz, Guadalupe María Becerra Sánchez y Teresita de Jesús Serna Enciso

El estudio que aquí se presenta fue realizado por un grupo de investigadores de la Universidad de Guadalajara, que se encontraban laborando en el Sistema de Educación Media Superior de esta casa de estudios, en un momento en que la Reforma Integral de la Educación Media Superior estaba en camino de consolidarse en todo el país, con dos planteamientos —entre muchos otros— que nos parecieron interesantes como objeto de estudio: un énfasis importante en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y un programa nacional de formación docente con base en un perfil del profesor, concretado a través de un diplomado ofrecido en modalidad mixta.

Fue por ese motivo que se presentó un proyecto al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología (Coecytjal), en el marco de la "Convocatoria 2010 Fortalecimiento a la Investigación Científica, Tecnológica y de Innovación en Jalisco" del Fondo Coecytjal-UdeG 2010, mismo que fue aprobado y pudo realizarse a partir del año 2012. Es por ello que expresamos nuestra profunda gratitud a dicho organismo, porque sin el apoyo recibido, la investigación no hubiera sido posible.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Universidad de Guadalajara
• Fecha de lanzamiento: 13 oct 2020
• ISBN: 9786077420231

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Introducción y antecedentes

Las competencias tecnológicas en el SNB

El cambio cultural producido socialmente a partir del uso masivo de las tic durante los últimos treinta años, ha sido estudiado desde diferentes disciplinas al tratarse de una nueva modalidad organizativa de la sociedad que ha sido llamada cibercultura, porque comprende un conjunto de valores, conocimientos y experiencias generadas por la comunidad virtual, surgida como consecuencia del desarrollo del internet. Éste es un modelo cultural que representa un parteaguas en las formas de convivencia e interpretación de la realidad y las relaciones humanas, por el impulso dado a nuevos desarrollos en diversos campos sociales y del conocimiento (Alonso y Arzoz, 2002).

Vessuri (2008: 57) menciona que ante el aumento de las incertidumbres y los vertiginosos cambios producidos durante el siglo xx, las visiones de futuros posibles para la humanidad han cambiado radicalmente, plantea la necesidad de reflexionar sobre los necesarios cambios sociales y se pregunta:

¿Cómo es que identificamos tecnofuturos posibles y deseables? Y una vez que lo hacemos, ¿cómo entendemos su extensión científica e institucional y sus implicaciones sociales? En particular, dadas nuestras características de países fundamentalmente consumidores de ciencia y tecnología, ¿qué autonomía y qué alternativas se nos ofrecen en la construcción de futuros?

Pero en este escenario es indispensable que las personas cuenten con las capacidades, para usar la tecnología en su vida cotidiana, en su desarrollo personal y profesional y en las relaciones sociales; por este motivo, todos los cambios producidos por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han impactado necesariamente a la educación en todos sus niveles.

Al respecto, Vessuri (2007: 61) cita a Serres (2007) quien dijo que las nuevas tecnologías nos condenan como especie a volvernos más inteligentes, y agrega que se refería a la revolución de la información que repercute y cambia nuestra relación con el mundo y genera una transformación cognitiva y cultural en las facultades de la memoria, la imaginación y la razón, que se externalizan y así liberadas crecen vertiginosamente.

En México, las tic se aplicaron rápidamente en las universidades a partir de su disposición masiva y desde ahí se ha producido nuevo conocimiento y aplicaciones en las diferentes ciencias, así como importantes innovaciones aportadas por los investigadores; al mismo tiempo, brindan espacios de aprendizaje y apropiación para sus comunidades y entornos.

Por otra parte, las experiencias del uso de las tic en la educación básica de nuestro país dieron lugar a un programa sexenal en la administración federal 2000-2006, mediante la aplicación de Enciclomedia en primaria y secundaria, como un intento de incorporar la tecnología a los primeros ciclos educativos. Sin embargo, en el nivel medio superior se empieza a hablar del tema a partir del Programa Sectorial 2007-2012 (sep, 2007: 15-22), donde se proponen seis objetivos básicos, acordes a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo, entre los cuales destaca el número tres que se refiere específicamente a las tic:

Objetivo 3: Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Asimismo, establece para la ems, como parte del primer Objetivo de las Estrategias y Líneas de Acción (p. 23) en su numeral 1.6, lo siguiente:

Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación media superior en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional de educación media superior. (p. 24)

A partir de esa premisa, se manifiesta la necesidad de establecer un marco curricular común que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel (p. 24) para poder transitar de una modalidad de bachillerato a otra.

De igual manera, se menciona que es necesario Establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad común que defina los mínimos requeridos, para obtener una certificación nacional de educación media superior. (sep, 2007: 25), de donde nace la concepción de un perfil del egresado que sea común a todo el snb y el enfoque de competencias para lo que habría de ser unos meses más tarde el mcc.

En el mismo documento se aborda el perfil del profesorado necesario para el ciclo educativo, se plantean algunas aproximaciones para su logro y se manifiesta que se requiere Definir un perfil deseable del docente y elaborar un padrón sobre el nivel académico de los profesores de las escuelas públicas federales, con el propósito de orientar las acciones de actualización y capacitación y ofrecer los programas más adecuados (p. 25). Es aquí donde se encuentra el origen de un programa nacional de formación y actualización docente, que integre el acceso a la titulación en licenciatura, los diplomados y el ingreso a estudios superiores, que después se constituiría en el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), así como la certificación de las competencias docentes, que daría origen al Programa de Certificación de Profesores de la Educación Media Superior (Certidems), lo que puede ser un buen principio para lograr el cierre de brechas en la calidad de la formación de los profesores (Blanco, 2007: 7).

La formación del profesorado tuvo como referente el perfil del profesor aprobado mediante el Acuerdo Secretarial 447 emitido por la sep (Diario Oficial de la Federación 2008c) por el que se establecen las Competencias Docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada, mismo que se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 29 de octubre de 2008. En dicho ordenamiento se expone

Que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes:

Son fundamentales para los docentes de la

EMS

, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.

Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.

Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la

ems

. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la

ems

.

Si bien es cierto que el espacio idóneo de concreción del hecho educativo es el aula, también lo es que no puede dejarse al azar lo que ocurre fuera de ella y, por ello, cada ámbito de intervención establece políticas, estrategias y acciones para construir marcos de regulación mínimos, que garanticen concordancia en las intenciones y propósitos de cada nivel educativo; es por eso que el logro de la calidad en la educación para cualquier país implica tener la capacidad para integrar armónica y diferencialmente los distintos componentes y actores involucrados en toda acción educativa, y México no es la excepción. Es por ello que se instrumentó el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), en el marco de la implantación del snb, bajo la convocatoria de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la sep. El programa para docentes tuvo inicialmente dos vertientes: un diplomado diseñado por la anuies e impartido por las instituciones de educación superior afiliadas a ella y las especializaciones ofrecidas por la Universidad Pedagógica Nacional.

El Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior se diseñó por especialistas de cuatro universidades, para ser cursado en la modalidad mixta con un fuerte apoyo de las tic, mediante el uso de la plataforma educativa Moodle, entre otros recursos digitales; su duración es de 200 horas (118 presenciales y 82 en línea), en las cuales se cursan tres módulos: el primero incluye los aspectos normativos de la riems y los Acuerdos Secretariales que la fundamentan, para contar con una visión compartida y un vocabulario común; en el segundo se abordan los principios teóricos en que se sustenta un modelo educativo bajo el enfoque de competencias, y en el tercero se trabaja sobre la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte el profesor, así como la evaluación del curso.

Es así que, habiendo transcurrido cinco generaciones del programa, sin duda es el momento propicio para estudiar la apropiación tecnológica que han desarrollado profesores y estudiantes, por el papel relevante que se le ha dado a la tecnología, tanto en los procesos formativos del profesorado como en su aplicación como herramienta facilitadora para lograr los objetivos educativos.

En el modelo del bachillerato por competencias el referente conceptual de la tecnología reconoce, por principio, la marcada diferencia de los medios de comunicación masiva con relación a otros recursos aplicados en el pasado a la educación; ahora el aspecto nodal que se valora de la tecnología digital es el potencial que representa para que la información disponible sea procesada y cualificada para encontrar nuevas aplicaciones y se logre en algún momento la innovación.

La situación crucial que atraviesa el sistema educativo nacional ante su incapacidad para atender una demanda creciente y el cuestionamiento que sufre por la baja calidad de los servicios que ofrece, así como la ausencia de políticas y estrategias que permitan al país su plena incorporación a la sociedad del conocimiento —cuyas herramientas de difusión son en buena medida las tic—, ha obligado a las autoridades educativas a poner especial énfasis en las modalidades que permiten aprovechar de mejor manera el uso de la tecnología, tal es el caso de los ambientes virtuales que hoy se buscan para la educación a distancia y como un elemento enriquecedor de la formación presencial.

Sin embargo, la incorporación de los recursos tecnológicos, particularmente en el subsistema de educación media superior, pone, en el caso de profesores y estudiantes, frente a frente a generaciones distintas que interactúan para realizar las actividades académicas desde perspectivas totalmente distintas del uso de la tecnología. El hecho de confrontar sus particulares perspectivas deviene con frecuencia en un choque generacional debido a las contrapuestas visiones del qué y el cómo utilizar los medios disponibles.

Analizar el nivel de apropiación tecnológica en la comunidad académica de este nivel educativo permitirá conocer lo que ocurre en esa interacción profesor-alumno-conocimiento-tecnología, para descubrir cómo se está generando la relación entre la tecnología y la educación, toda vez que ésta es considerada una relación de carácter mecánico-cultural, en razón de que la disponibilidad de internet obliga a implementar estrategias para hacer más eficiente la transferencia y construcción del conocimiento, así como el logro de aprendizajes significativos.

Sobre la apropiación tecnológica en la educación superior, Corvi (2009) afirma que incorporar la tecnología al sistema educativo y superar el analfabetismo tecnológico presupone la implementación de dos acciones estratégicas: proveer la tecnología y enseñar su uso. El conocimiento y empleo de software e información digital son elementos importantes para la creación y distribución del conocimiento; sin embargo, no es suficiente disponer de los dispositivos necesarios para mejorar el aprendizaje. Si bien se considera de manera general en el ambiente académico como una ventaja que los sistemas multimedia favorecen una concentración a más largo plazo por parte de los alumnos, que apoyan la motivación y que mejoran la constancia para la realización de tareas complejas (Penuel, 1999), su uso sólo será provechoso si se utilizan correctamente, para lo cual es necesario aprender cómo aplicarlos.

La apropiación tecnológica como objeto de estudio refiere a un proceso complejo que alcanza y está determinado por los contextos educativo y social. La integración de la tecnología a la educación implica, además de usar recursos didácticos nuevos, la necesidad de producir métodos y otras formas de relacionar el conocimiento con la técnica; se trata de