Claves para la educación del futuro: Creatividad y pensamiento crítico

Por Patricio Meller

El tema central de este libro es la calidad de la educación escolar. Se habla mucho de calidad, pero hay poca explicación sobre “qué hacer” al respecto. Simultáneamente, la educación enfrenta un siglo XXI complejo, muy cambiante y de alta incertidumbre. En cambio, la educación del siglo XX se desenvolvía en un entorno bastante estable: proporcionaba conocimiento y competencias que servían para los empleos existentes; la metodología de enseñanza consistía en repetición, memoria y resolución de problemas conocidos.

La educación escolar del siglo XXI tiene que estar orientada a la resolución de problemas desconocidos, pues este es el entorno que van a encontrar los egresados. ¿Quién lo enseña y cómo hacerlo? Gran parte de este libro está focalizado en el pensamiento crítico y la creatividad, que aparecen como las claves de la educación del futuro. ¿Cómo se enseñan y cómo se evalúan? ¿Cuál es el objetivo de la educación actual cuando la información y el conocimiento están disponibles por doquier? ¿Se necesitan escuelas en la era de Internet? Para poder responder estas preguntas en forma realista, el autor considera indispensable tener una visión histórica de la evolución de la educación.

Importantes capítulos del libro están dedicados a la problemática chilena y de América Latina, con evidencias empíricas de la brecha educacional que tienen respecto de los países desarrollados. Realidades acuciantes que necesitan ser conocidas y reflexionadas por autoridades responsables, profesores y padres que se propongan encarar adecuadamente la inminente educación del futuro.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Catalonia
• Fecha de lanzamiento: 28 ene 2019
• ISBN: 9789563246940

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Borges

Introducción

El tópico central de este libro es la calidad de la educación escolar. Se habla mucho de calidad, pero hay poca explicación sobre qué hacer al respecto. Simultáneamente, la educación enfrenta un siglo XXI complejo, muy cambiante y de alta incertidumbre (capítulo II). En cambio, la educación del siglo XX se desenvolvía en un entorno bastante estable; esto no sirve para el siglo XXI (capítulo III). 

La educación escolar del S20 (siglo XX) proporcionaba conocimiento y competencias que servían para los empleos existentes; la metodología de enseñanza consistía en repetición, memoria y resolución de problemas conocidos. La educación escolar del S21 (siglo XXI) tiene que estar orientada a la resolución de problemas desconocidos; este es el entorno que se van a encontrar los egresados de la educación escolar. ¿Cómo se enseña esto y quién lo enseña? (capítulo IV).

Las llamadas habilidades para el S21 son la respuesta para la doble temática: calidad y resolución de problemas desconocidos. Por este motivo, gran parte del libro está focalizada en pensamiento crítico y creatividad; ¿cómo se enseñan y cómo se evalúan? (capítulos V, VI y VII). 

Hay interrogantes recurrentes en el debate educacional escolar de los países desarrollados. Antes las escuelas tenían el monopolio de la información y el conocimiento; su rol consistía en transferirles esto a los estudiantes. La educación actual ¿debiera ser igual que la de hace dos siglos?; ¿qué es la educación hoy?, ¿cuál es el objetivo de la educación actual cuando la información y el conocimiento están disponibles por doquier?, ¿se necesitan escuelas en la era de Internet? Para lograr una perspectiva más amplia y poder responder estas preguntas, se requiere una visión histórica de la evolución de la educación (capítulo VIII). 

Hay tres capítulos dedicados a la problemática chilena. El capítulo I proporciona evidencia empírica de la triple brecha educacional que Chile y América Latina tienen respecto de los países desarrollados. A varios países latinoamericanos les tomaría 32 años alcanzar el nivel actual de Singapur. No será fácil cerrar esta brecha. 

El capítulo IX revisa el debate educacional local. Este tiene dos características: está totalmente desvinculado de lo que sucede afuera, en los países desarrollados, y además es fundamentalmente ideológico. Chile es un caso paradigmático de uso del mercado y el sector privado en la educación escolar. Esto genera acalorados debates ideológicos: ¿qué es la educación, un bien público o un bien de consumo privado? ¿Cuál es la diferencia que hay entre una escuela y una empresa productora de bienes y servicios? ¿Hay inconsistencia entre educación y lucro? Una escuela particular privada con fines de lucro ¿puede recibir subsidios del Estado? 

El porcentaje de estudiantes en escuelas públicas de la OCDE es 82%, mientras que en Chile solo un 37% de los estudiantes va a escuelas públicas. ¿Por qué estos países desarrollados (OCDE) no utilizan el mercado y el sector privado para proporcionar educación escolar?

Dado como está funcionando el mercado educacional chileno, las consecuencias de la libertad de elección por parte de los padres (los que pueden hacer uso de ella) y la libertad de enseñar (y seleccionar) por parte de los dueños y sostenedores de las escuelas privadas (con y sin subvención) generan un alto nivel de segregación escolar. Chile es uno de los países que tienen más alta segregación escolar. 

Este tópico de la segregación escolar no es un tema tan candente en los países desarrollados, por cuanto la mayoría de las escuelas tienen una educación de calidad; además, tienen un nivel de equidad relativamente alto. Este no es el caso de Chile. 

El capítulo X aborda un complejo dilema. Alrededor del 40% al 50% de los escolares chilenos no alcanzan los niveles básicos de comprensión de lectura. Entonces ¿cómo podrían aprender a pensar y ser creativos?; ¿se puede enseñar a los niños a pensar si no saben leer? 

Si los jóvenes no dominan lectura, escritura y aritmética (LEA), ¿cómo van a adquirir las habilidades para el siglo XXI (HS21)? El planteamiento de este libro enfatiza que la enseñanza de las HS21 no perjudica el aprendizaje de LEA. En efecto, LEA y HS21 no son enfoques antagónicos excluyentes. Hay una complementación recíproca entre LEA y HS21. 

El problema de la comprensión de lectura es general a nivel de Chile; más del 80% de la población no entiende lo que lee. Los chilenos no son buenos lectores: Chile es uno de los países donde menos se lee por gusto (solo el 7% de la población).

Hay algunas propuestas concretas en el capítulo X orientadas a promover la lectura y la formación de docentes para que enseñen a pensar a sus estudiantes. Como en los colegios solo se enseña lo que se evalúa (en las pruebas nacionales), hay propuestas orientadas a modificar las pruebas Simce y PSU. 

Para lograr tener una educación escolar de calidad, se requieren cambios de fondo de gran envergadura. Parafraseando a H. G. Wells, diremos que el desarrollo de un país se parece actualmente cada vez más a una carrera entre la educación y el estancamiento. 

I.  La triple brecha educacional 

Brecha educacional absoluta - bajo nivel básico mínimo 

El test internacional PISA¹ mide el rendimiento académico de los estudiantes de 15 años (2.º Medio) en matemáticas, ciencia y lectura. Proporciona datos comparables entre países, lo que permite observar el desempeño y nivel relativo de los estudiantes de cada país. Este test es aplicado regularmente (cada tres años) por la OCDE; en el año 2015 participaron aproximadamente 540.000 estudiantes, en una muestra representativa de alrededor de 29 millones de jóvenes de 15 años de las escuelas de 72 países. 

La prueba PISA está elaborada para mostrar las capacidades específicas que dominan los estudiantes; reiterando, esto implica que han aprehendido un conocimiento específico, con lo cual han alcanzado un determinado nivel². 

El test PISA ha establecido seis niveles de rendimiento académico. En el caso de matemáticas, en los niveles superiores 5 y 6 los estudiantes demuestran capacidad para conceptualizar y utilizar información y, además, modelar situaciones complejas en contextos no estandarizados; los estudiantes de este nivel exhiben habilidades avanzadas de pensamiento y razonamiento sofisticado. El nivel 2 constituye lo que sería un conocimiento básico mínimo de matemáticas: (i) los estudiantes reconocen situaciones que requieren solo el uso de inferencia directa; (ii) pueden extraer información de una fuente única; (iii) saben aplicar fórmulas para problemas con números enteros; (iv) son capaces de sacar conclusiones literales de los resultados³. 

Veamos el desempeño relativo de los estudiantes latinoamericanos en el test PISA para matemáticas (en el Anexo se proporcionan gráficos similares y cuadros para lectura y ciencias). Se han incluido ocho países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, Perú y Uruguay) y cuatro países externos como patrones de referencia internacional (PRI) (Finlandia, Corea del Sur, China y Vietnam). Para estos 12 países consideraremos primero el caso de los estudiantes que no alcanzan el nivel básico (nivel 2) de matemáticas. Hay una brecha notoria en el desempeño académico entre los estudiantes latinoamericanos y los estudiantes de los países PRI (Gráfico 1). Los porcentajes de estudiantes latinoamericanos que quedan bajo el nivel básico en matemáticas fluctúan entre 50% y 70%; en cambio, en los 4 PRI este porcentaje oscila entre 14% y 19%. 

Entre los países latinoamericanos con menores porcentajes de estudiantes bajo el básico en torno al 50% se encuentran Chile y Uruguay; por otra parte, Brasil, Colombia y Perú tienen más del 65% de los estudiantes bajo el nivel básico en matemáticas. 

Considerando ahora los porcentajes de estudiantes que están en los niveles superiores en el rendimiento académico matemático (niveles 5 y 6), se aprecia nuevamente una notoria disparidad en los porcentajes entre los dos grupos de países (Gráfico 2). En seis de los ocho países latinoamericanos ni siquiera un 1% de los estudiantes logra estar en los niveles superiores. En Corea del Sur y China, más del 20% de los estudiantes alcanzan los niveles superiores en matemáticas. 

En resumen, un gran porcentaje de los estudiantes latinoamericanos —entre el 50% y el 70%— no alcanzan el nivel básico mínimo de matemática; i.e., tienen una brecha (o vacío) absoluta de conocimiento mínimo necesario. Por otro lado, es simplemente muy reducido (menor o algo mayor que el 1%) el porcentaje de estudiantes latinoamericanos que consiguen estar en los niveles superiores de matemáticas.

Las cifras de aumento de la cobertura escolar son utilizadas como indicadores positivos del avance educacional en América Latina. Unesco (2015) menciona el aumento de la tasa de matrícula secundaria del 82% (2000) al 93% (2012). A la luz de los resultados observados, en que entre el 50% y el 70% no alcanza el nivel básico mínimo de matemática, cabe preguntarse: ¿qué diferencia ha hecho para esos jóvenes haber ido al colegio?, ¿cuánto más han aprendido con respecto a los que no se han matriculado en la educación secundaria? En otras palabras, ¿sirven para algo las tasas de matrícula escolar latinoamericanas? Solo generan la ilusión de que hay avances en dicha educación escolar.

GRÁFICO 1

Estudiantes bajo nivel mínimo* PISA matemáticas en países seleccionados (%; 2015) 

Fuente: PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education - © OECD 2016.

Nota: China (Beijing, Shanghái, Jiangsu y Guangdong).

* El test PISA tiene seis niveles; el nivel 2 es el de conocimientos básicos mínimos.

GRÁFICO 2

Estudiantes nivel máximo* PISA matemáticas en países seleccionados (%; 2015) 

Fuente: PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education - © OECD 2016.

Nota: China (Beijing, Shanghái, Jiangsu y Guangdong).

* El test PISA tiene seis niveles; niveles 5 y 6 son los máximos. 

Podría argumentarse que la situación revelada por la prueba PISA para los estudiantes de 2.º Medio podría cambiar favorablemente cuando estos estudiantes finalizan su educación media. Veamos la evidencia proporcionada por la prueba PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos) aplicada por la OCDE a más de 40 países; esta evaluación mide las competencias cognitivas relacionadas con el mundo del trabajo. 

Los resultados de la PIAAC para los adultos chilenos (año 2016) son peores que los de la PISA para los estudiantes de 2.º Medio: el 62% de los adultos chilenos no alcanzan el nivel básico mínimo de matemáticas⁴; en el caso de la lectura, el 53% de los adultos chilenos no logran el nivel básico mínimo básico de lectura⁵.

Brecha educacional interna

La brecha educacional interna es la que concentra el foco del debate en los países latinoamericanos, i.e., la diferencia en el desempeño educacional entre los estudiantes de las familias de altos y bajos ingresos. La premisa central que fundamenta este enfoque se vincula al hecho empírico de la existencia de una correspondencia (biunívoca) entre los mayores puntajes en los test educacionales y los mayores niveles de ingreso de las familias de los estudiantes.

Utilizando la prueba PISA en matemáticas (2012) con los puntajes promedios a nivel de decil para los ocho países latinoamericanos (Cuadro 1), se puede observar que efectivamente hay una correspondencia entre nivel del decil (según ingresos) y el nivel del puntaje; a medida que aumenta el nivel de ingresos, aumenta el puntaje⁶.

CUADRO 1

PISA matemáticas por deciles socioeconómicos para ocho países latinoamericanos (promedios deciles; año 2012)

Puntaje promedio deciles socioecnonómicos por país 

Fuente: Datos PISA 2012 y deciles por analista Pablo Zoide. 

El Cuadro 2 permite apreciar las diferencias de puntajes existentes entre los deciles y quintiles extremos. A nivel de deciles, es posible observar tres tipos de países en relación con el diferencial de puntos que hay entre el decil superior y el decil inferior: (i) Hay tres países latinoamericanos en que este diferencial educacional es superior a 135 puntos, Uruguay (151 puntos), Chile (143 puntos), Perú (136 puntos). (ii) Hay cuatro países latinoamericanos en que el diferencial educacional fluctúa entre 106 y 120 puntos, Argentina, Brasil, Colombia y Costa Rica. (iii) Hay un solo país, México, en que el diferencial educacional es inferior a 88 puntos. 

CUADRO 2

Diferencial entre puntajes promedio deciles/quintiles socioeconómicos extremos para ocho países latinoamericanos y cuatro países de referencia

Fuente: Datos PISA 2012 y deciles por analista Pablo Zoide (OCDE). 

Dada la evidencia de los puntajes educacionales observada en los países latinoamericanos, cabe preguntarse: ¿son estos diferenciales de puntajes educacionales relativamente excesivos? Y ¿avalarían la hipótesis de que el sistema educacional latinoamericano tiende a replicar la prevaleciente situación distributiva regresiva? 

Sin embargo, en el Cuadro 2 se puede observar que entre los cuatro países PRI, e incluso considerando el promedio de los países OCDE, hay diferenciales educacionales de puntajes entre los deciles de mayores y menores ingresos que fluctúan entre 103 (Corea del Sur) y 138 puntos (China-Shanghái). Cuando se toman los diferenciales de puntajes educacionales a nivel de quintiles de ingresos, prácticamente no hay mucho contraste en los diferenciales educacionales de puntajes entre los ocho países latinoamericanos y los cuatro países PRI. 

En resumen, en los países latinoamericanos hay una brecha educacional interna a nivel de deciles y quintiles de ingreso. A medida que aumenta el nivel de ingresos, aumenta el puntaje educacional. Esto último también se observa en los otros países externos a América Latina. A nivel de quintiles de ingreso no hay gran contraste en los diferenciales educacionales observados en los países latinoamericanos y los países PRI. En cambio, a nivel de deciles de ingreso en varios países latinoamericanos se aprecian diferenciales de puntajes educacionales importantes. Chile es uno de estos países. 

Brecha educacional externa

En el mundo globalizado y competitivo en que estamos viviendo actualmente, la brecha educacional externa constituye un factor crucial para la competitividad de los países. En consecuencia, la comparación educacional relevante para saber cuán bien o cuán mal está el nivel de la educación local es la distancia existente respecto al nivel de los países líderes en educación escolar. Dados los resultados observados en la PISA 2015, utilizaremos como referencia a Singapur, que obtuvo los puntajes máximos en las tres áreas: matemáticas, ciencias y lectura.

Considerando los puntajes promedios PISA a nivel del país (2015), se aprecia que Singapur tiene entre 535 y 564 puntos para las tres áreas; en cambio, en los ocho países latinoamericanos el puntaje (promedio) máximo obtenido es 459 puntos (Chile en lectura). Cabe señalar que Chile es el país latinoamericano que tiene los mayores puntajes en las tres áreas. 

El Cuadro 3 proporciona los diferenciales de puntaje para cada país a nivel de cada área. Los máximos diferenciales corresponden al área de matemáticas, en que Singapur supera a los ocho países latinoamericanos por un rango de 142 a 187 puntos; en el área de ciencias, este rango de puntajes fluctúa entre 109 y 159 puntos, y en el caso del área de lectura hay un rango relativamente menor, 77 a 138 puntos. 

CUADRO 3

Puntajes promedio PISA (2015) por área en Singapur y ocho países latinoamericanos 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de resultados PISA 2015. 

Para tener una percepción de lo que representan estos diferenciales de puntajes entre Singapur y los ocho países latinoamericanos, se ha calculado cuántos años le tomaría a cada país latinoamericano alcanzar el nivel del puntaje actual de Singapur. Para esto se ha calculado cuáles han sido hasta ahora los mayores aumentos anuales de puntaje (en matemáticas) para cualquier período histórico desde que se aplica el test PISA (siglo XXI) en los siguientes tres casos: (i) mayor aumento anual a nivel local de cada país latinoamericano: 2,9 a 6,9 puntos anuales; (ii) mayor aumento anual promedio para el conjunto de los ocho países latinoamericanos: 5,1 puntos anuales; (iii) mayor aumento anual promedio para el conjunto de los cinco países con mayor incremento anual de puntaje de todo el conjunto de los países de la muestra de OCDE: 10,5 puntos anuales. 

El Cuadro proporciona las tres estimaciones del número de años que les tomaría a los países latinoamericanos alcanzar el puntaje actual (matemáticas) de Singapur. En el caso de que cada país aumente su puntaje anual de manera sostenida todo el período en 5,1 puntos por año (promedio máximo latinoamericano), tomaría alrededor de 32 años; i.e., recién el año 2047 varios países latinoamericanos lograrían el nivel actual de Singapur. 

Dados los supuestos metodológicos utilizados, ¡esta estimación es optimista! 

CUADRO 4

N.º años para alcanzar puntaje actual de Singapur para ocho países latinoamericanos 

(PISA matemáticas 2015) 

Fuente: Elaboración propia sobre la base de resultados PISA 2015. 

Notas: Tasa máxima se define como el mayor aumento de puntos (anualizado) obtenidos por un país entre dos versiones de la PISA. Promedio tasa máxima PISA (5) se calcula como el promedio de las cinco mayores tasas máximas entre todos los países que rinden la PISA. Costa Rica solo presenta puntajes decrecientes en matemáticas, por lo que no se puede establecer un valor para la primera simulación. 

Nuevamente utilizando a Singapur como patrón de referencia, veamos con mayor especificidad la brecha existente a nivel de percentiles delimitados. Al comparar el puntaje del percentil 10 (nivel del 10% inferior) de Singapur con la mediana (nivel del 50% o de la mitad) de los países latinoamericanos, se observa lo siguiente (Cuadro 5): el décimo puntaje inferior de Singapur (en matemáticas) supera a la mitad de los estudiantes latinoamericanos por un rango de puntos que fluctúa entre 14 y 64 puntos; en otras palabras, la mitad de los estudiantes latinoamericanos tienen un desempeño matemático