Desarrollo infantil y prácticas del cuidado

Por Jose Amar

En la mayoría de los países del mundo la responsabilidad social hacia la niñez es más un discurso que una práctica. Cada vez es más común que los niños pasen al menos una parte del día fuera de sus hogares en una escuela infantil, en una guardería o en casa de una cuidadora, y aunque la diversidad y el número de instituciones es considerablemente significativo, la realidad es que estos lugares tienen pocas opciones para ofrecer una atención realmente de calidad a los niños. este libro, resultado de más de de veinte años de investigaciones e intervenciones en programas de cuidado dirigidos a la infancia, contiene una visión holística del desarrollo de la niñez y describe los muchos y distintos niveles de cuidado para crear programas que logren cambios positivos, en especial para los millones de niños y niñas que crecen en circunstancias económicas y sociales adversas.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad del Norte
• Fecha de lanzamiento: 2 feb 2016
• ISBN: 9789587416374

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El desarrollo infantil y las prácticas de cuidado

1. UNA COSMOVISIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL

Si se quiere conocer la calidad de vida de una sociedad, uno de los indicadores claves es medir su actitud hacia los niños, no solo cuánto se dice sobre ellos, sino cómo esa sociedad les ofrece oportunidades reales para enriquecer su vida.

A pesar de los grandes avances que se han producido en el conocimiento sobre la importancia de los siete primeros años, en la mayoría de los países del mundo la responsabilidad social respecto a tal cuestión es más un discurso que una práctica. Cada vez es más común en todos los países que los niños pasen al menos una parte del día fuera de sus hogares en una escuela infantil, en un centro infantil, en un centro familiar o en casa de una cuidadora; y aunque la diversidad de instituciones puede impresionar, la realidad es que estas tienen pocas opciones para ofrecer una atención de calidad a los niños.

A medida que la psicología desarrolla instrumentos más complejos para observar y medir el desarrollo de los niños desde sus primeros momentos de vida, en los últimos años el conocimiento sobre cómo aprende y se desarrolla un niño se ha ampliado enormemente y ya no queda duda de que los siete primeros años son fundamentales para darle todos los instrumentos necesarios para una vida plena, tanto en la esfera física, cognitiva como emocional. Sin embargo, quienes cuidan los niños carecen muchas veces de estrategias y de modelos adecuados para aprovechar todas las oportunidades que existen gracias a los conocimientos científicos.

Entre la gran diversidad de enfoques, el Grupo de Investigación en Desarrollo Humano (CIDHUM), producto de más de treinta años de investigación en desarrollo infantil de niños que viven en sectores de pobreza, ha elaborado una cosmovisión del desarrollo humano.

La psicología por sí sola no puede dar respuesta al problema del desarrollo humano. Se requiere una transdisciplinariedad para crear conocimientos más comprensivos. Por eso, el autor de este texto propone un enfoque holístico del desarrollo humano. Este enfoque es producto del conocimiento científico, el cual nos permite tener relativa certeza del papel que desempeñan la herencia biológica y, especialmente, las experiencias tempranas y las primeras interacciones en la continuidad del desarrollo.

De acuerdo con este enfoque holístico, el desarrollo humano sería la realización del potencial biológico, social y cultural de la persona. Con esto se alude a que el ser humano es el principal actor de su desarrollo, el cual se produce mediante una construcción permanente en interacción con otras personas en la búsqueda del perfeccionamiento de sus potencialidades.

Aunque la infinitud del ser humano hace imposible tener una comprensión de su totalidad, el conocimiento científico nos ha ayudado a descubrir tantos hechos que nos han permitido no solo tener una mayor comprensión de nosotros mismos, sino también que nuestra existencia sea cada día más digna. En este campo más cualitativo del desarrollo humano, el individuo es el centro de su propio desarrollo, pero atendiendo a la premisa de que ese autodesarrollo solo es posible en la interacción con otras personas.

En su proceso de desarrollo el ser humano establece una triple relación: consigo mismo, con los otros y con su ambiente. El desarrollo humano es, entonces, el bienestar del hombre en función de estas tres relaciones, que constituyen las dimensiones a las que las diferentes disciplinas científicas aportan para que el desarrollo humano sea estudiado como un proceso multidimensional, potencial, continuo, integral y adaptativo.

De ahí que consideremos que en el ámbito de una visión comprensiva debemos rescatar el pensamiento de Henri Wallon (1980) al abordar la evolución humana de manera integral. Es decir, comprender al ser humano como un sistema en evolución, y aunque por razones heurísticas y metodológicas se pueden disociar momentáneamente elementos del sistema (la dimensión corporal, cognitiva, emocional, comunicacional), no se puede conocer su desarrollo solo estudiando un componente aislado, sino que ese componente debe integrarse al todo del niño. El desarrollo humano en la infancia, en cada una de las edades, es, tal como lo ha expresado Wallon (1980), un sistema en el que conocemos todas las actividades que le son disponibles, pero esas actividades reciben su papel y su significado a partir del todo (citado en Amar, Abello & Tirado, 2004, p. 4). Lo anterior demuestra que la visión comprensiva entiende la evolución del niño no como un desarrollo uniforme y lineal de un solo rasgo de la vida psicológica, sino como el desarrollo sucesivo de elementos cada vez más complejos e interconectados los unos a los otros.

Desde esta perspectiva funcional podríamos afirmar, siguiendo las ideas de Myers (1993), que el desarrollo humano tiene algunas características básicas: es multidimensional, porque incluye el mejoramiento de un conjunto interrelacionado de dimensiones; es potencialidad, lo cual implica siempre llegar a ser más; es un proceso continuo, que comienza antes del nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida; es un proceso integral, pues los diferentes elementos del desarrollo humano están interrelacionados y deben ser considerados como un todo; es adaptativo, porque implica preservar el sentido histórico del individuo y al tiempo potencializar su capacidad de cambio.

Por esto, en alguna medida, el estudio científico del desarrollo del niño se centra en conocer cómo cambian y cómo permanecen algunos aspectos en el transcurrir del tiempo, en su dimensión física, socioemocional, cognoscitiva, lingüística, ético-moral, estética y, especialmente, en su trascendencia, caracterizada por sus inagotables capacidades de llegar a ser cada día mejor, es decir, más humano. Así, desde el Proyecto Costa Atlántica se ha consolidado una visión del desarrollo infantil que integra múltiples escenarios de interacción, como se observa en la siguiente gráfica:

Diagrama 1. Modelo de desarrollo diseñado por el Proyecto Costa Atlántica

Basados en esta cosmovisión del desarrollo infantil consideramos importante la investigación sobre el psiquismo en su formación y en sus transformaciones, que al tiempo que descubra los orígenes biológicos de la vida psíquica también estudie la relación con las posibilidades de variación individual ligadas a las diversas formas de interacción con el medio y a las diferencias existentes en los distintos medios.

Es muy posible que muchos conocimientos psicobiológicos puedan tener una validez universal relativa, debido a que los contextos socioculturales son demasiado variados para lograr un modelo teórico válido para toda la humanidad. Aunque las distintas corrientes psicológicas han aportado mucho al estudio de la formación y transformación de la vida psíquica, la realidad de millones de niños, sus familias y comunidades que se debaten en la pobreza absoluta, y que representan la mitad de la población de nuestra región, es la que necesita una dimensión diferente para explicar no solo el desarrollo infantil, sino también su cosmovisión.

Plantear un conocimiento científico que aspire a explicar la acción y el pensamiento del hombre debería comenzar con una descripción de las estructuras fundamentales de lo precientífico; es decir, partir de la realidad que viven y concientizan los niños y niñas en su actitud natural. Esta realidad es el mundo de la vida cotidiana, entendida según Schultz y Luckman (1978) como la región de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado (p. 25), realizando así un análisis de la experiencia subjetiva de la vida cotidiana (Berger & Luckman, 1994).

Con otras palabras, creemos que la construcción de una psicología infantil válida para nuestro contexto debería iniciar con una descripción sistemática del mundo del sentido común, en cuanto a realidad social, haciendo un minucioso análisis de las actividades objetivadas de la vida psíquica, especialmente en lo que hace referencia a la estratificación del mundo espacial, temporal y social.

Esta cosmovisión del desarrollo psicológico de los niños y niñas no constituye un sistema cerrado y lógicamente articulado como el enfoque del aprendizaje psicodinámico o psicogenético. Se trataría, más bien, de conocer la vida psíquica no en el minucioso estudio del cerebro, ni mediante experiencias estrictamente controladas, sino rastreando las condiciones externas de vida y, en primer término, estudiando las formas histórico-sociales de la existencia del hombre. Por esto, no se está sugiriendo un nuevo sistema psicológico sino una nueva forma de pensar, de trabajar y de resolver problemas más apropiada a la realidad.

En esta forma de pensar y de trabajar con el conocimiento del niño, si bien no se niega el valor de los factores biológicos, tampoco se sobrevaloran estos como la exclusiva ley que regirá el conjunto del desarrollo del individuo, ya que la herencia biológica del hombre se caracteriza porque no dirige o moldea su acción o experiencia, porque no actúa como causa universal. En lugar de ello, lo que hace es imponer límites sobre la acción, límites cuyos efectos son modificables. Las culturas y sus condiciones sociales se caracterizan porque crean sistemas de soporte que permiten trascender las limitaciones biológicas en bruto. Por tanto, es la cultura, y no la biología, la que moldea la vida y las mentes humanas. Esto es claramente visible en el caso de millones de niños que nacen en condiciones de pobreza, en las que en gran medida su desarrollo biológico depende de sus condiciones sociales de vida.

Por otro lado, según Bruner (1991), los medios en los que el niño vive y aquellos en los que sueña, constituyen el molde que imprime a su personalidad un sello característico (p. 48). Pero ese sello no es dado pasivamente; existe la posibilidad del protagonismo, es decir, la construcción de su propio ambiente.

Cuando se pretende conocer o estudiar el desarrollo del niño desde su realidad es necesario llegar hasta su contexto, hasta el propio y particular contorno cultural que ha ayudado a moldear sus categorías de crecimiento personal y social. Las características del desarrollo deben referirse y analizarse en el entorno particular donde ocurren, en una relación dialéctica en la que la personalidad del niño es la síntesis de la dinámica de los procesos culturales que lo enmarcan y sus condiciones biopsicológicas (Amar, 1996).

Desde esta manera de pensar, las teorías más generales del desarrollo infantil se vuelven un conocimiento mucho más relativo. Ni el predeterminismo psicodinámico, ni la corriente organicista, ni los modelos basados en leyes del aprendizaje pueden negar el sesgo del contexto cultural en los que fueron enunciados, y es probable que sean válidos dentro de esos contextos y que aumenten el conocimiento universal sobre el crecimiento del ser humano, pero cuando se abordan como un sistema cerrado en otros contextos culturales es muy probable que sus descripciones y explicaciones carezcan de validez.

El desarrollo del niño se va construyendo por la interiorización que este hace de su realidad, que se hace manifiesto por su forma de actuar frente a las relaciones sociales, frente al mundo físico y frente a sí mismo. Solo desde este ámbito podríamos ser comprendidos por nuestros semejantes, porque únicamente en el mundo de la vida cotidiana puede entenderse la realidad fundamental y eminente del hombre, que es el principio incuestionable de todo lo logrado por la experiencia. Según Schultz y Luckman (1978), esta realidad no se crea únicamente a partir de los objetos y sucesos materiales que el niño halla en su entorno; también pertenecen a su realidad todos los elementos que transforman las cosas materiales en objetos culturales, los seres humanos en semejantes y los movimientos que realizan sus semejantes en actos, gestos y comunicaciones, porque según Berger y Luckman (1994), la realidad de la vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo, es decir, que se construye y comparte con otros.

De esa manera se concibe el objeto de estudio del desarrollo infantil, entendido este como el sistema de relaciones entre sus influencias sociales y sus posibilidades orgánicas. La especificidad funcional de esta psicología concebida para el niño debe partir del conocimiento del mundo cotidiano al alcance de este, y que ordena espacial y temporalmente alrededor de sí. Desde luego, se estima que el estudio del desarrollo del niño solo es posible desde la perspectiva de su entorno.

Esta manera de pensar y trabajar en el conocimiento científico del desarrollo infantil tiene una doble exigencia: la comprensión global de los fenómenos y la explicación racional. Implica además una reacción a la metafísica de los reduccionistas, así como situarse en una perspectiva dialéctica. Y siguiendo el pensamiento de Wallon (1980), el objeto de la psicología es hacer conocer la identidad del hombre. No como una unidad uniforme y