La interdisciplinariedad en la universidad contemporánea: Reflexiones y estudios de caso

Por Mallarino Consuelo Uribe

La esencia de la inter y la transdisciplinariedad es la construcción o producción de conocimiento para enfrentar problemas que requieren de una mirada múltiple -los llamados problemas complejos- y ofrecer soluciones, o para buscar una perspectiva holística en medio de la creciente compartimentación del saber en especialidades cada vez más alejadas unas de otras. La interdisciplinariedad se propone superar las fronteras entre las disciplinas, ya sean epistemológicas, sociológicas, institucionales o, en su forma más extrema, legales. Además, se plantea como la interrelación de las disciplinas para lograr propósitos que estas no podrían alcanzar individualmente. La preocupación por las formas de producción y reproducción del conocimiento le compete a la universidad como institución, pues ella certifica el conocimiento, reproduce su corpus de manera formal y está encargada de educar a los futuros profesionales e investigadores. Sus formas organizativas y sus políticas son, entonces, puntos neurálgicos del cuestionamiento de la producción del saber.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Pontificia Universidad Javeriana
• Fecha de lanzamiento: 10 may 2012
• ISBN: 9789587167818

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA:

Reflexiones y estudios de caso

Consuelo Uribe Mallarino

-Editora-

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA:

Reflexiones y estudios de caso

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Consuelo Uribe Mallarino

Gerardo Remolina, S. J.

Jairo Núñez

Elcy Corrales Roa

Carlos Puente Burgos

Tyanif Rico Rodríguez

Alexandra Castaño Villa

Primera edición: Bogotá, D. C.,

enero de 2013

ISBN: 978-958-716-591-3

Número de ejemplares: 300

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 7 N.° 37-25 oficina 1301

Edificio Lutaima

Teléfono: 3208320 ext. 4752

www.javeriana.edu.co/editorial

Bogotá, D.C.

Corrección de estilo:

Francisco Díaz-Granados

Diagramación:

Margoth C. de Olivos

Montaje de cubierta:

Marcela Godoy

Desarrollo ePub:

Lápiz Blanco S.A.S.

Uribe Mallarino, Consuelo

La interdisciplinariedad en la universidad contemporánea : reflexiones y estudios de caso / Consuelo Uribe Mallarino. -- 1a ed. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2012.

574 p. : ilustraciones, tablas; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-716-591-3

1. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA-INVESTIGACIONES. 2. INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA. 3. APROXIMACIÓN INTERDISCIPLINARIA EN EDUCACIÓN. 4. INREDISCIPLINARIEDAD. 5. ESTUDIOS CULTURALES. 6. CONOCIMIENTO. 7. EDUCACIÓN COMPARADA. I. pontificia Universidad Javeriana.

CDD           378.17 ed. 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J. ech.

Octubre         05 / 2012

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

Prólogo

El maravilloso viaje por el mundo de la inter y la transdisciplinareidad, conducidos en esta obra bajo la experta guía de la profesora consuelo üribe mallarino y de su equipo, nos da una serie de lecciones e inspira unas cuantas reflexiones que conviene señalar en este prólogo. la inter y la transdisciplinareidad no constituyen una moda académica o investigativa, sino una necesidad ineludible para la solución de los complejos problemas de las ciencias naturales, humanas y sociales. la realidad es compleja por naturaleza, es un tejido en el que se entremezclan y entretejen orgánicamente elementos y dimensiones muy diversas, y requiere, por consiguiente, un tratamiento que atienda a dicha complejidad. por ello, la realización de la inter y la transdisciplinariedad constituye realmente un avance cualitativo en la producción del conocimiento, tanto teórico como práctico, que va más allá del realizado por disciplinas individuales, centradas cada una de ellas en un aspecto específico de la realidad.

pero, ¿en qué consisten la inter y la transdisciplinariedad? Alrededor de estas dos modalidades de conocimiento existen —como podrá constatarse en el presente volumen– no solo diversos enfoques y metodologías, sino también formas muy variadas de realización. Los estudios de caso presentados en el presente volumen son una muestra elocuente de ello. También lo son los diversos centros, institutos, grupos, proyectos, estudios y programas de inspiración interdisciplinaria. No existe una definición única y autoritativa de estas dos modalidades de trabajo científico y, menos aún, de sus metodologías.

Quizás podamos afirmar que tanto la inter como la transdisciplinariedad son ante todo un espíritu que anima la magna empresa de descubrir los entramados de la realidad, procurando asumir el reto de su complejidad. O, dicho de otra manera, ambas modalidades son ante todo prácticas investigativas que asumen formas diversas de trabajo para dar cuenta de realidades y problemas complejos. pero ciertamente en ambas modalidades se trata de un trabajo en equipo realizado por científicos que ponen en común sus conocimientos, competencias y habilidades disciplinares alrededor de problemas concretos. Ello exige una actitud de respeto hacia las personas y disciplinas distintas de la propia y un aprecio profundo por la diversidad de sus conocimientos y la riqueza de sus aportes.

Pero, además de la praxis exitosa de los diversos modos de hacer inter y transdisciplinariedad -surgida de manera casi espontánea a partir de la naturaleza de los problemas estudiados-, existe también la reflexión filosófica y epistemológica que orienta e inspira dicho trabajo. Hay autores cuya importancia y autoridad en este campo no se pueden desconocer, porque han marcado rumbos decisivos en este camino. Tales son, por ejemplo, las reflexiones de Jean Piaget en torno a la combinación estructural de las operaciones del conocimiento (complejización), los concepto de complejidad y de pensamiento complejo de Edgar Morin —aspectos centrales en el tema de la interdisciplinariedad— y los niveles de la realidad analizados por Basarab Nicolescu para explicar la transdisciplinariedad.

Ni se puede olvidar la Carta de la Transdisciplinariedad fruto del Primer Congreso Mundial sobre esta temática, reunido en la Arrábida (Portugal) en 1994, al cual asistieron más de setenta participantes, científicos y académicos de primera importancia en el mundo de la ciencia. En esta carta se abre el amplísimo horizonte de totalidad comprehensiva (valga la redundancia) u holística, cuando se afirma que la visión transdisciplinaria es decididamente abierta, en la medida que ella trasciende el dominio de las ciencias exactas por su diálogo y su reconciliación, no solamente con las ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior (artículo 5).

en determinados problemas será necesario echar mano de la Teoría del Caos o de la Teoría de los Juegos para tratar de acercar lo más posible el conocimiento a los aspectos de procesos dinámicos que son imprevisibles e indeterminables dentro de una lógica formal clásica. Igualmente será conveniente tener presente la Teoría General de Sistemas, ya que toda esfera de la realidad tiene una constitución sistémica.

El poner de relieve los aportes de los autores citados arriba y de las teorías reseñadas en nada disminuye el valor de las concepciones y puntos de vista de otros autores citados en el presente libro, ni el de las lecciones dejadas por la praxis de numerosas universidades, centros y grupos de investigación, estudios y proyectos. La disposición para acoger en espíritu abierto y dialogal los diversos modos y formas de proceder es característica fundamental de la inter y la transdisciplinariedad.

Las enseñanzas de los grandes pensadores acerca de la constitución de la realidad y el consiguiente estilo de conocimiento que la misma realidad nos impone son tales que legítimamente podemos llamarlas nucleares, y nos ahorran el tener que atender a tediosas e inagotables tipologías, como las que se describen con términos como multi, poli, inter, intra, trans, metadisciplinariedad o como interdisciplinariedad lineal, simple, compuesta, homogénea, heterogénea, cruzada, isomórfica, unificadora, auxiliar, suplementaria, complementaria, etc. Más allá de todas estas definiciones, es necesario buscar y cultivar el espíritu que debe animar la búsqueda, ella sí compleja, de una adecuada solución a los problemas.

Lo que sí es claro es que es necesario superar la unidisciplinariedad, lo que no significa descartar o menospreciar las disciplinas en su individualidad. Ellas son la piedra angular sobre la que se ha de edificar una auténtica inter y transdisciplinariedad. Por eso, es preciso conocer a fondo la historia de las disciplinas, sus fundamentos epistemológicos, sus métodos, sus procedimientos y sus logros. Solo ello permitirá establecer un diálogo científico, riguroso y fructuoso sobre los problemas que se quieren resolver.

Pero hay algo más: no basta con poner a dialogar las disciplinas entre sí; es necesario convocar también a los saberes no científicos, particularmente cuando se pretende hacer transdisciplinariedad, y hay que superar la visión puramente objetivista, para abrirse a la subjetividad a través de la intuición, de los sentimientos, de las artes, las culturas, los valores y las religiones.

Por otra parte, si bien la espontaneidad, guiada por la inspiración de la complejidad, juega un papel importante en la realización de la interdisciplinariedad -como s e verá a lo largo del libro—, no menos cierto es que esta no puede abandonarse simplemente a la espontaneidad. Partiendo de una voluntad común de los investigadores, es necesario crear las condiciones indispensables pa ra su encuen tr o y trab ajo sistemát ico. La interdisciplinariedad abre una dimensión más amplia que la de la investigación disciplinaria y plantea unas exigencias mayores no solo de estructuración y administración académica, sino también de formas de financiación, espacios de diálogo, tiempos de dedicación, de creación de redes, estímulos y otras condiciones a las que deben atender las instituciones, llámense universidades, centros o institutos. como se afirma en el libro, La interdisciplinariedad no se decreta, es óptima cuando surge de iniciativas de abajo hacia arriba, pero tampoco ocurre por generación espontánea; hay que poner las condiciones para que ella tenga lugar. Pero sí se puede inspirar y promover a través de políticas, estrategias y estructuras.

Sin duda alguna, el presente volumen abre amplios espacios para el trabajo inter y transdisciplinario en nuestras instituciones y constituye un fuerte estímulo y una poderosa inspiración para avanzar por este camino.

Gerardo Remolina Vargas, S. J.

Introducción

Consuelo Uribe Mallarino

Colaboración, hibridación, complejidad, integración, transversalidad, resolución de problemas. Estos son los descriptores más comúnmente asociados actualmente con las prácticas interdisciplinarias alrededor del mundo. Muchas cosas están pasando en el orbe a nombre de la interdisciplinariedad, no solamente como un ideal de encuentro entre perspectivas y disciplinas, sino como un mandato para la inserción de los centros de producción del saber en la solución de problemas de la sociedad. En los campus universitarios, de los programas académicos interdisciplinares de los años setenta se está pasando en la actualidad a políticas y directrices institucionales en donde la interdisciplinariedad informa el quehacer de las universidades en la producción y reproducción del saber. En los centros de investigación de la industria y del sector público, la interdisciplinariedad está a la orden del día. Igualmente, se han creado nuevos campos del conocimiento que se declaran a sí mismos hijos de la hibridación de disciplinas, casi todos precedidos por el sustantivo Estudios: ambientales, culturales, de género, de área, de la complejidad, de la ciencia y la tecnología, etc. Se dice que lo singular de la producción de conocimiento en el mundo contemporáneo es un escenario de trascendencia de las disciplinas. Algunos han proclamado un Modo Dos de producción de conocimiento que se caracterizaría por transdisciplinariedad, complejidad, hibridación, no linealidad, reflexividad y heterogeneidad (Gibbons et ál. 1997). Ciertamente, esta perspectiva está moldeando los centros de producción de conocimiento, dentro de los cuales la universidad es uno de los principales implicados.

En abril de 2010, la Rectoría de la Pontificia Universidad Javeriana me solicitó presentar una propuesta de estudio que sistematizara una gran cantidad de iniciativas de tipo interdisciplinar dentro de la Universidad, para lo cual debía conformar y liderar un equipo.¹ Durante trece meses, el equipo tuvo a su cargo la misión de investigar el estado del arte de la interdisciplinariedad en nuestra institución, en el país y en el mundo y formular propuestas de recomendación conducentes a reforzar la interdisciplinariedad en la Universidad Javeriana. Las recomendaciones, tanto aquellas referidas a las estructuras, las prácticas y los procedimientos institucionales como aquellas relacionadas con asuntos curriculares, se formularon en tres documentos que se recogen en el presente volumen.

La primera tarea consistió en conformar un equipo para la investigación. Un equipo interdisciplinar debe contener, como mínimo, a personas de disciplinas diferentes; personas que, a su vez, tengan un recorrido interdisciplinar. Por supuesto, no podía estar compuesto solo por personas del mismo género. Sus miembros, además, debían tener la apertura necesaria para, en corto tiempo, dejarse permear por toda suerte de saberes y corrientes. También, el equipo debía involucrar a estudiantes, no solamente por la oportunidad de formación que propiciaba participar en el estudio, sino también porque su perspectiva era necesaria. En la diversidad estaba la riqueza, pero también los obstáculos para los acuerdos. Conformado el equipo, lo que nos caracterizó desde el inicio fue una especie de frenesí compartido frente a la inmensidad del reto. Después de revisar la literatura respectiva, la primera dificultad que encontramos fue la de las múltiples definiciones de la interdisciplinariedad que se presentaban como un ovillo difícil de desenredar; y la segunda, enfrentar el dilema entre la inter y la transdisciplinariedad.

Muy pronto caímos en cuenta de que las dos nociones, aunque similares, no eran sinónimas. No se trataba solamente de que una de las elecciones se pudiera inscribir en el marco de modernidad —la interdisciplinariedad (ID) — y la otra en el de la postmodernidad —la transdisciplinariedad (TD)— o de que una hubiera antecedido a la otra, porque ambas habían tenido su génesis más o menos en la misma época —los años setenta—, sino que parecía que sus caminos no convergían. Y, como comunidades sociológicas, también había divergencias notables. Los partidarios de la TD parecían más convencidos de que ese era el verdadero camino, mientras que los de la ID parecían menos ideologizados, menos misionales, y eran, sobre todo, más pragmáticos sobre el alcance de su propuesta.

Si nuestros lectores esperan que con este trabajo hayamos logrado dilucidar el problema de la verdadera definición de inter y transdisciplinariedad, se verán decepcionados. De entrada, les revelamos el secreto de los resultados de nuestra indagación: la preferencia por uno u otro término parece ser cuestión de escuela, de tradición, pero no de esencia. Sí encontramos que los partidarios de la ID hablan más de colaboración, de trabajo en equipo, de encuentro alrededor de una problemática por resolver, mientras que los partidarios de la TD son más afectos al propósito de integrar, de llegar a un espacio nuevo donde se trasciende las disciplinas y de resolver problemas sociales de alta relevancia. Pero aun de un mismo término hay varias acepciones: aparte de la toma de partido por lo trans de parte de los Estudios Culturales, los seguidores de la TD en el mundo latino (francés, rumano, portugués y español) tienden a aliarse con la teoría de Basarab Nicolescu del tercero incluido y los tres niveles de realidad, mientras que la TD de habla alemana se vuelca al estudio de temas sociales y ambientales como problemas complejos, vinculando a los grupos de interés concernidos. Estas dos visiones de la TD hasta hace poco no se hablaban entre sí.

En el primer mes del estudio, nos enteramos de la existencia del recientemente publicado Oxford Handbook of Interdisciplinarity de Oxford University Press. Pensando que este había sido producido a partir de un profundo debate de profesores de esta universidad, y cuando me encontraba en la ciudad universitaria inglesa, quise adquirir la reciente producción intelectual del grupo de docentes de la universidad de Oxford. Llegando a la librería, ¿en qué sección buscar el libro? No estaba en la sección de sociología ni en la de historia y tampoco en la de biología. No estaba, por supuesto, en la sección de viajes o de libros de autosuperación. Y tampoco estaba en la de los más vendidos. Tuve que acudir a la vendedora —y ella a su computador— para encontrarlo. El libro se encontraba en la sección de epistemología. De cierta manera, la interdisciplinariedad estaba en todas partes y no estaba en ninguna en particular.

Al no ser epistemólogos ni estar especialmente formados para entender la historia de las ciencias, nos preguntamos si seríamos competentes para decir algo relevante al respecto. Haríamos el estudio sobre la ID teniendo en cuenta que se trataba del campo del conocimiento, de las ideas, de la ciencia, pero lo abordaríamos desde fuera de este campo de estudio. Lo miraríamos como fenómeno de conformación de instituciones y organizaciones dedicadas a la producción y reproducción del conocimiento. Ello nos hizo aterrizar directamente en las disciplinas, el ladrillo con el cual se construye el edificio de la interdisciplinariedad. Las disciplinas, hijas de la Revolución Científica y de la Ilustración, eran el punto de partida de la ID y la TD. Aunque con el tiempo esto llegó a parecernos una tautología, ese aterrizaje fue una sorpresa para nosotros. Esto nos llevó a una indagación sobre la genealogía y conformación de las disciplinas, ya que por ellas el conocimiento era el resultado del trabajo de comunidades epistémicas que, en el siglo XIX, se habían ubicado institucionalmente en los departamentos de las universidades. Entendimos que las estructuras universitarias eran importantes elementos de anclaje institucional para la existencia de las disciplinas y de la interdisciplinariedad.

Nos embarcamos en el estudio con completa apertura mental a lo que íbamos a encontrar. Y lo que encontramos es que, en materia de ID, priman las prácticas y los acuerdos y no una definición única o autorizada. No es la hermenéutica o las definiciones esencialistas lo que marca la pauta, sino rutas hacia el trabajo en equipo donde el mismo grupo define su recorrido y su punto de llegada. No hay una sola manera de hacer interdisciplinariedad, como tampoco hay un solo método de hacer ciencia. Las disciplinas no van a desaparecer, pero tampoco se encuentran en estado puro, sino que se hallan en constante transformación. La flexibilidad, la fluidez de lo que se va construyendo en la colaboración e hibridación entre disciplinas es lo que importaba. No hay un solo camino y no podía haber una sola estructura organizacional para que la interdisciplinariedad funcionara; lo que contribuía a que tuviera éxito, en cambio, era poner las condiciones para que ocurriera dicho encuentro, que fuera diverso y que se diera sus propias reglas del juego.

Por cierto, los profesores de la U. de Oxford no habían participado en el libro ni un solo capítulo fue escrito por algún profesor de dicha universidad. El Handbook lo publicó un grupo de académicos de países del Norte que se encuentran liderando el tema e invitaron a otros a escribir sobre él.² Y el mismo se había convertido desde su publicación en la referencia obligada para conocer el estado del arte de la interdisciplinariedad en estos países. De la ID en los países del Sur, y en la región latinoamericana, no se halló un compendio similar. El único capítulo del Handbook escrito desde la región correspondió a un centro de conservación biocultural de la U. de Magallanes en Chile y se refería a una iniciativa ambiental.

Más implicados en los debates postcoloniales y en la inclusión de saberes no académicos en la academia, los países de la región se habían acercado a la transdisciplinariedad desde los estudios culturales y los de comunicación y medios masivos. Algunos, como Ivani Fazenda y su grupo de estudio e investigación en interdisciplinariedad (GEPI) en la Universidad Católica de Sao Pablo y los de la Universidad Veracruzana en México, eran seguidores de la perspectiva transdisciplinar de Nicolescu.

En los meses siguientes empezamos a incorporar en las características de la interdisciplinariedad los aportes de la postmodernidad, en su cuestionamiento de la objetivación del saber. Las disciplinas y las especialidades estaban encuadradas en miradas que diseccionaban una parte de la realidad como un objeto de estudio cada vez más reducido a una parcela cada vez menor. El sujeto estaba excluido de la ciencia y era considerado un invitado indeseado en la producción del saber. Los proponentes de la interdisciplinariedad clamaban que era preciso volver a incluirlo. Y era preciso incluir también entre los invitados a los saberes no científicos. En ciencias sociales y humanas, las luces venían desde los estudios culturales, pero también de la producción reciente de sociólogos cuyos aportes superan la falsa oposición entre sujeto y objeto, entre estructura y agente. En ciencias físicas y en ingeniería, los estudios de la complejidad estaban dando la pauta. Y en medio de todos, los estudios ambientales eran el campo de estudio que, en los últimos decenios, mayor impacto habían tenido en la propuesta de moverse entre, a lo largo y a través de las disciplinas, recordando que la trama de la vida es lo que nos articula a todos. La crisis climática solo había exacerbado la necesidad de dicha perspectiva integradora y su obligación de pensar en soluciones negociadas para la sostenibilidad.

En términos de investigación, comprobamos dos hitos de los últimos años en Estados Unidos que nos hicieron reflexionar sobre la tendencia a la introducción de la interdisciplinariedad como política para la producción de conocimiento. El primero lo constituyó el estudio del Comité para Facilitar la Investigación Interdisciplinaria (CFIR 2005) liderado por la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, basado en una encuesta y entrevistas en cerca de 250 universidades y centros de investigación privados y públicos, destinado a proponer mecanismos para facilitar este tipo de investigación. El estudio partía del principio de que, en la actualidad, la investigación de tipo disciplinar se queda corta para acometer las problemáticas contemporáneas (CFIR 2005). Y luego, en 2008, tuvo lugar otro hecho importante: la creación de un consorcio de diez universidades de investigación estadounidenses para facilitar la investigación y la docencia interdisciplinares (Dubrow, Tranby y Voight 2008).³ Desde la contratación y marco de evaluación de los docentes implicados en ID, los incentivos para ella, el sistema de asignación presupuestal, las políticas de investigación y el soporte del gobierno general, hasta la planta física, todos los procesos que se constituyen en formas de avanzar la interdisciplinariedad fueron materia de análisis por parte de estas diez universidades y culminaron en recomendaciones en cada uno de estos ámbitos. Ambos estudios eran claros en un mensaje: la interdisciplinariedad no se decreta, es óptima cuando surge de iniciativas de abajo hacia arriba, pero tampoco ocurre por generación espontánea, hay que poner las condiciones para que ella tenga lugar. Las estructuras universitarias y, a menudo, aquellas de los centros de investigación están hechas para que ella no ocurra y presentan todo tipo de obstáculos. Si no se ponen las condiciones para que se propicie, la colaboración interdisciplinar no va a ocurrir.

Una visita a la Universidad de Duke en febrero de 2011, una de las diez universidades del Consorcio, nos puso en contacto con los cambios en el mundo universitario en términos de políticas institucionales sobre la interdisciplinariedad (Uribe 2011). Allí conocimos una estructura organizativa donde la ID había pasado a ser un propósito estratégico, liderada por un rector⁴ con una visión de universidad en la que el saber fincado en la especialización disciplinar ya no es adecuado. Esta estructura, con todo y creación de una Vicerrectoría para propiciarla, financiarla y monitorearla, implicó también la creación de siete institutos igualmente estratégicos que recogen grandes temáticas de estudio o de involucramiento en políticas públicas y cabildeo.⁵ Los siete institutos tienen una visión estratégica, y aunque no son necesariamente de investigación, todos propician a la vez la convergencia de varios departamentos y sirven de plataforma común de servicios para un grupo de disciplinas afines. Y en todos se ha dejado que el instituto se dé su propia estructura y forma de gobierno, se han reservado recursos para recompensar las iniciativas colaborativas de profesores y no se define centralmente lo que se financia y lo que no, sino que se deja que sean los docentes quienes hagan las propuestas, con la condición de que sean sostenibles financieramente en el mediano plazo. La misma idea de institutos estratégicos ha sido puesta en marcha por la Universidad de Harvard, a modo de invocación de diversos grupos disciplinares.⁶

Nos hicimos conscientes de que los cambios en las universidades de investigación de Estados Unidos han sido complementados por modificaciones en la orientación de las agencias financiadoras de la investigación. Entidades como la National Science Foundation y los National Institutes of Health (NIH), de manera creciente están financiando proyectos inter y transdisciplinarios y exigen la conformación de equipos multidisciplinarios.

También nos enteramos de que en Europa se está hablando de inter y de transdisciplinariedad en el seno de la Unión Europea, donde desde el IV Programa Marco de investigación se menciona la interdisciplinariedad y en el VII se hace mención específica de la transdisciplinariedad. Por su parte, conocimos iniciativas como la del Instituto Max Planck, en Alemania, que creó en 2007 un Centro para la Innovación Disciplinar donde se ofrecen seminarios de postgrado dictados por profesores de al menos dos disciplinas. Una iniciativa similar ha sido realizada por las universidades de Berkeley, Cambridge y Columbia, las cuales se unieron a la Universidad de Chicago para la creación de un Consorcio para la Innovación Disciplinar. Asimismo, la Universidad de Humboldt en Berlín ha establecido nueve centros de investigación colaborativa. Uno de ellos, el Centro para Tecnología Cultural, pone a trabajar conjuntamente a científicos de las matemáticas, la computación, la filosofía, la historia del arte, la ciencia de la cultura y la literatura acerca de la interacción entre hechos científicos y culturales y las innovaciones técnicas (Connell 2004, 143).

También en Europa encontramos la existencia de una red transdisciplinar llamada TD Net, coordinada desde Zúrich, en la cual participan igualmente académicos de Alemania y Austria. Creada por iniciativa de las academias suizas de ciencias en los años noventa para resolver los problemas ambientales, se ha volcado a otro tipo de problemas sociales. Para este grupo, la transdisciplinariedad se concibe como un enfoque colaborativo enfocado hacia la solución de problemas de la sociedad, en el cual es imperativo involucrar a los grupos de interés. En el mismo, son miembros profesores de la Universidad de Zúrich y del Instituto Federal de Tecnología (ETH) de la misma ciudad.

Finalmente, notamos que en Colombia, Colciencias, el organismo público de ciencia y tecnología, parece estar dejando atrás la perspectiva de apoyo a proyectos de pequeña escala y de tipo disciplinar. Esto se concretó en su última oferta de financiamiento público de investigación (agosto de 2011) a través de una convocatoria para programas de investigación, como alternativa a proyectos de corto plazo, planteados como redes de conocimiento que superen el trabajo aislado de grupos de investigación y en los cuales se invita a la colaboración de científicos con diversos saberes y variadas formas de conocimiento. Ya en 2005, Colciencias había propiciado un diálogo de saberes entre investigadores y grupos indígenas, campesinos y afrodescendientes.

La metodología utilizada para realizar el estudio implicó la combinación de fuentes y la triangulación de la información. Esto nos permitió producir estudios de caso, informes y ensayos. Las fuentes de información incluyeron entrevistas a expertos, profesores y directivos,⁷ documentos institucionales y literatura especializada. Los casos y los informes mencionados fueron concertados con las personas que participaron en su construcción. En total, en el curso de las tres fases del estudio, realizamos cerca de 110 entrevistas, la mitad de las cuales se encuentra transcrita.⁸ La primera fase incluyó la recopilación, lectura y sistematización de la literatura canónica y reciente, que culminó en un ensayo que construimos como hoja teórica de ruta (véase el siguiente capítulo de este libro) y en la construcción de casos, en y fuera de la Universidad. La segunda fase incluyó visitas al exterior e indagación sobre los institutos y el currículo de la Universidad. Y la tercera fase consistió en pensar y sistematizar recomendaciones de acción. La información también se recopiló en visitas a Inglaterra, Estados Unidos, Alemania, Francia y Suiza para conocer de primera mano experiencias e iniciativas interdisciplinares destacadas.⁹ En la visita a la Universidad de Wayne tuvimos la oportunidad de conocer y entrevistar a Julie Thompson Klein, la persona que más se cita en la actualidad en el mundo en el tema de ID/TD, de donde surgió la entrevista que se incluye en el presente volumen. Una visita a la Seccional de Cali nos dio una visión del estado de cosas en esta ciudad. Un aspecto importante de la metodología fue que, una vez construido el caso con base en fuentes documentales y las entrevistas, el documento se envió a los entrevistados para que ellos tuvieran la oportunidad de conocerlo en su estado final y aprobarlo o hacer las observaciones que consideraran relevantes para una mejor ilustración del caso.Tuvimos la misión de recoger el legado de un gran pensador colombiano de la interdisciplinariedad, como fue el padre Borrero, cuyos escritos sobre el tema, hoy publicados en uno de siete volúmenes póstumos, fueron por supuesto nuestra primera guía (Borrero 2008a y 2008b). Su reflexión sobre la ID estaba inmersa en una preocupación más extensa sobre la universidad. Habíamos sido formados por él en su seminario permanente sobre la universidad y habíamos oído de viva voz su definición y caracterización de sus diversas formas, con maestría ejemplar, con diseños abstractos, donde una línea, una curva o una casilla daban cuenta de complicadas interacciones y procesos. Pero el padre Borrero, además de epistemólogo de la interdisciplinariedad, también fue un gestor que propició cambios institucionales. Su idea fue plasmada en la Facultad de Estudios Interdisciplinarios (FEI), que por 20 años hizo presencia en la Universidad Javeriana y en el país, acogiendo en su interior programas que no cabían o que quedaban mal ubicados en otras unidades. De esa experiencia teníamos que aprender, a la vez que nos enterábamos sobre las tendencias de la inter y la transdisciplinariedad en el mundo. Por esa razón, en nuestra serie de estudios de caso, la FEI fue el primero de ellos. Las razones que habían llevado a cerrarla eran tan importantes como aquellas que hubo para crearla. Lo que allí ocurrió en veinte años era igualmente significativo.

No podíamos dejar por fuera la experiencia del único campo de conocimiento que en la Universidad Javeriana se reclama de tipo transdisciplinar: los Estudios Culturales.nos sorprendimos cuando en el curso de las entrevistas realizadas escuchamos de labios de Santiago Castro, uno de sus más destacados representantes de los Estudios Culturales en América Latina, que el ideal trans de la perspectiva culturalista no se había alcanzado y parecía difícil de alcanzar, al menos en el corto plazo, y que se contentaba con lograr la interdisciplinariedad. Igualmente, no podíamos descuidar una de las pocas experiencias curriculares donde se planteaba una propuesta integral ni dejar de conocer de paso el estado del arte del currículo de pregrado en nuestra Universidad y ver cómo ello estaba relacionado con la interdisciplinariedad.

Otra experiencia que se mencionó repetidamente en las entrevistas realizadas como parte del legado de la interdisciplinariedad fue la de Expedición Humana en los años noventa, donde genética humana y ciencias sociales lograron una significativa hibridación y donde hubo gran participación multidisciplinar. Tampoco podíamos descuidar la mayor experiencia interdisciplinar que funciona como facultad desde hace más de una década y como grupos de investigación hace tres décadas, logrando con éxito el encuentro entre las ciencias naturales y sociales, como son las unidades y los programas que se aglutinan en la Facultad de Estudios Ambientales y Rurales. Y tampoco podíamos obviar el Centro de Estudios de la Complejidad (Ceiba), cuando este sustantivo era uno de los más asiduamente citados cuando se invocaba la interdisciplinariedad en la literatura revisada.

En cuanto a los casos de fuera de la Universidad, elegimos aquellos que la literatura especializada citaba a través de varias fuentes. Así, se seleccionaron centros emblemáticos creados especialmente para hacer investigación interdisciplinar, como el ZiF de la Universidad de Bielefeld, el CIRET de Nicolescu en París y Crassh de la Universidad de Cambridge en Inglaterra, en el campo de las ciencias sociales y humanas. De Colombia, se seleccionó al CIDER de la Universidad de los Andes en Bogotá, y de América Latina, al Ciech de la UNAM en México. En cuanto a redes creadas para relacionar investigadores en problemáticas desde la perspectiva de los estudios de la complejidad, elegimos al Instituto Santa Fe en Nuevo México y a Resilience Alliance con sede en Estocolmo. Como casos de los Estudios de área, elegimos a dos centros consagrados a los Estudios Latinoamericanos, en las Universidades de Arizona y de Cambridge.

La red transdisciplinar Td-Net basada en Zúrich debía quedar también entre los casos elegidos. Para ello, el viaje de la profesora Corrales a Utrecht a un seminario auspiciado por la Asociación de Estudios Integrativos (AIS) de los Estados Unidos y por el Centro para el Estudio de la Interdisciplinaridad (CSID) de la Universidad de North Texas, en junio de 2011, le permitió asistir al nacimiento de la Red Internacional de Interdisciplinariedad y Transdisciplinariedad (INIT). En ella quedaron incluidos, entre otros, el Instituto Federal de Tecnología (ETH) de Zúrich, el Instituto para la Investigación Social Ecológica (ISOE) de Frankfurt y el Centro de Estudios de la Transdisciplinariedad (CIRET) dirigido por Nicolescu en París. El estudio de caso, entonces, se extendió a la red INIT para hacerlo más comprehensivo.

Presentamos en este volumen el conjunto de documentos producidos en esta investigación. Esperamos con ello contribuir a la producción de literatura sobre inter y transdisciplinariedad desde y para América Latina, con una perspectiva de lo que ocurre en otras partes del mundo. Esperamos también haber sistematizado importantes lecciones de iniciativas interdisciplinarias en la propia Pontificia Universidad Javeriana, tanto desde el aporte de uno de los grandes pensadores sobre ella, como fue el padre Alfonso Borrero, como desde el acervo representado por cuarenta años de experiencia en unidades, programas académicos y producción intelectual en materia de inter y transdisciplinariedad. Como muestra del diálogo de saberes, las dos estudiantes de pregrado prepararon un capítulo en el que reflexionan sobre lo que constituyó para ellas participar en este estudio y la manera como ello transformó su quehacer disciplinar.

Referencias

Borrero C., Alfonso, S. J. 2008a. La interdisciplinariedad, concepto y práctica. En La universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (vol. V) Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Borrero C., Alfonso, S. J. 2008b. Teoría de las estructuras universitarias. En La universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias (vol. VI). Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

CFIR - Committee on Facilitating Interdisciplinary Research. 2005. Facilitating interdisciplinary Research. Washington: The National Academies Press.

Connell, Helen. 2004. University research management: meeting the institutional challenge. París: Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).

Dubrow, G. E., Tranby y Ch. Voight, eds. 2008. Fostering interdisciplinary Inquiry. Proceedings from a conference en Consortium on Fostering Interdisciplinary Inquiry. Minnesota: University of Minnesota.

Frodeman, R., J. T. Klein y C. Mitcham. 2010. Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Nueva York: Oxford University Press.

Gibbons, M. et ál. 1997. La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares Corredor.

Uribe, C. 2011. Informe de visita a las Universidades de Duke y Wayne State. Estudio sobre la Interdisciplinariedad en la Universidad Javeriana. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, febrero. Mimeo.

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: ¿colaboración o superación de disciplinas?

Consuelo Uribe Mallarino, Jairo Núñez Méndez

Hacia finales de los años sesenta del siglo XX se cristaliza un movimiento de científicos y académicos europeos a favor de la interdisciplinariedad como modo de superar la hiperespecialización del conocimiento, en busca de un abordaje complejo de los problemas estudiados y en pos de la integración del saber. Si la revolución científica basada en la razón y en los presupuestos del método cartesiano llevó a la producción de conocimiento altamente especializado beneficioso para el avance de la ciencia y la tecnología, desde los años treinta del siglo pasado se hizo evidente para algunos que la dirección que estaba tomando la producción de conocimiento era a la vez centrífuga y fragmentada. En este movimiento se encuentran científicos puros, como físicos, biólogos y matemáticos, así como filósofos y exponentes de las humanidades y de las ciencias sociales. En el ámbito educativo, se reconoce que a la dispersión disciplinar en la formación de estudiantes debía contraponerse una propuesta curricular sumativa, y aunque no se hacía a nombre de la interdisciplinariedad, existía ya la idea de integrar el conocimiento por medio del currículo.

La esencia de la interdisciplinariedad es la construcción o producción de conocimiento, bien sea para enfrentar problemas que requieren de una mirada múltiple —los llamados problemas complejos— y ofrecer soluciones para ellos, bien sea para buscar una perspectiva holística en medio de la creciente compartimentación del saber en especialidades cada vez más alejadas unas de otras. La interdisciplinariedad se propone la superación de fronteras entre las disciplinas; fronteras que son de varios tipos: epistemológicas, sociológicas, institucionales y, en su forma más extrema, legales. Las disciplinas son a la vez agregados de conocimiento que se cristalizan en un campo diferenciado y autónomo del saber (fronteras epistemológicas y de sentido), conforman grupos o comunidades de personas que han sido formadas y se reconocen como partícipes de ellas (fronteras sociológicas) y se organizan en unidades y estructuras definidas (fronteras institucionales). La interdisciplinariedad, entonces, se plantea como la interrelación de las disciplinas para lograr propósitos que no podrían lograrse con la participación de una sola o de un reducido grupo de ellas.

La preocupación por lo que sucede con la producción y reproducción del conocimiento toca de cerca a la universidad como una institución central en este proceso.Aunque toda la sociedad y otros organismos participan en este proceso, sobre todo en la época contemporánea en donde el conocimiento se encuentra disponible en el mundo virtual y la industria y el gobierno se considera que son actores estratégicos, a la universidad le corresponde el papel protagónico, porque ella es la que certifica el conocimiento, reproduce su corpus de manera formal y está encargada de formar a los futuros profesionales e investigadores. Sus formas organizativas y sus políticas son, entonces, puntos neurálgicos del cuestionamiento de la producción del saber. Pero el debate también tiene que ver con las entidades estatales de investigación y tecnología, por su papel en la definición de políticas y en su financiación.

Si bien se predica la importancia del tema, la misma concepción de interdisciplinariedad no es única ni clara; hay centenares de definiciones y las diferencias de enfoques son evidentes. Tampoco resulta claro cómo se abordan los problemas de la interacción entre especialistas de diferentes disciplinas, problemas tales como la comunicación entre ellos, la valoración de los distintos puntos de vista, la autoría de los productos, o si es posible que la interdisciplina sea practicada por un individuo o es solo efecto de la colaboración grupal. Algunos propugnan no por una interacción entre disciplinas, sino por el abandono completo de ellas.

En este ensayo haremos una presentación del sentido de la interdisciplinariedad —y de su variante, la transdisciplinariedad—, de su contexto de aparición y de la manera como ella incide en la producción de conocimiento y en las políticas universitarias. Acabaremos con una reflexión sobre la interdisciplinariedad en la formación universitaria en general y en la Universidad Javeriana en particular.

Antecedentes y contexto

El movimiento a favor de la interdisciplinariedad surgió alrededor de una serie de preocupaciones emanadas de ciencias naturales y formales y de epistemólogos de las ciencias. Así, nuevos desarrollos en la física cuántica, la teoría del caos, la teoría de la complejidad y la teoría de sistemas en las ciencias físicas y biológicas durante los años veinte y treinta del siglo XX¹⁰ forman parte del contexto de aparición del movimiento hacia la interdisciplinariedad. Igualmente, lo fue el movimiento que buscaba la unidad del saber de parte de un grupo de filósofos de las ciencias y de científicos con el proyecto de la enciclopedia unificada, donde la física se erige como núcleo común de las ciencias.¹¹ En el abordaje de varias de estas teorías hay un posicionamiento para trascender lo que está escindido; por medio de ellas se relativizan la objetividad y la identidad del ser y se desdeña la simplificación de un análisis autorreferido a su propio sistema de enunciación. Otro antecedente del movimiento de la interdisciplinariedad lo constituyen los estudios ambientales, con su enfoque de sistemas, el cual aborda el estudio del planeta como un todo, cuyas partes están interrelacionadas y donde lo que sucede en cada una de ellas afecta a las demás.¹²

En ciencias sociales y humanas, además de los enfoques derivados y relacionados con las teorías arriba mencionadas,¹³ fueron detonantes la teoría de la acción social, la inclusión de la subjetividad, de la alteridad y de las expresiones artísticas y espirituales como conocimiento válido, los estudios sociales de la producción de ciencia y la preocupación por el ideal humanista. En la postguerra, a la par de un ambiente en que las ciencias se fraccionan en ámbitos especializados, se vive una porosidad de fronteras de los saberes como sucede con la perspectiva postmoderna, con los estudios temáticos y con fusiones entre las ciencias sociales y las humanidades.

A finales de los años treinta, Ludwig von Bertalanffy en su teoría general de sistemas propuso que los sistemas orgánicos están unidos por una interrelación e interdependencia de los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales entre sí. Su teoría general de sistemas (1968) permitió que su enfoque se aplicara no solo a los seres vivos, sino a todo tipo de sistemas, dando lugar, entre otros, a la cibernética. Por su parte, el físico Erich Jantsch hizo su propuesta de una Ciencia Sistema basada en el paradigma de la autoorganización que observa una evolución que va de lo cósmico a lo biológico y a lo sociocultural (1980).

Heisenberg, uno de los exponentes de la mecánica cuántica, había postulado en los años treinta tres ámbitos de realidad: el de la física clásica, el de la física cuántica y las ciencias de la vida y el de la experiencia religiosa, filosófica y artística. Nicolescu, un físico teórico que colaboró con el Instituto Pierre y Marie Curie de París, recogió la propuesta de Heisenberg de la revolución de la física cuántica al hablar de niveles de realidad, explicados así:

• En la naturaleza, y en nuestro conocimiento de ella, hay varios niveles de realidad y de percepción.

• El paso de un nivel de realidad a otro está mediado por la lógica del tercero incluido.

• La estructura de la totalidad de niveles de la realidad o de la percepción es compleja, de manera que cada nivel es lo que es porque todos los niveles existen al mismo tiempo (2002, 4).

El tercero incluido hace referencia a la lógica de la identidad del ser enunciada por Aristóteles en cuanto a que si un ser es, no puede ser y no ser al tiempo. El carácter excluyente de esta lógica sería rechazado por Nicolescu, quien propone que en la realidad compleja el ser sí puede ser y no ser al tiempo, basado en los teoremas de la incompletud de Godel.¹⁴ De igual manera, Kuhn propone que ningún cambio de paradigma ocurre con las premisas del paradigma que le antecede, el cual no puede ni probar ni refutar el nuevo paradigma con las premisas del anterior (1962).

La coexistencia de pluralidad compleja y unidad abierta produciría una nueva ley de relatividad, según la cual ningún nivel de realidad constituye un lugar privilegiado para entender los otros niveles de realidad (Nicolescu 2002, 10). Esto tendría implicaciones en la inclusión del sujeto en el conocimiento del objeto, de manera que la interacción entre sujeto y objeto no puede reducirse ni al uno ni al otro, y el tercero incluido sería el mediador entre los dos (11).

En esta manera de considerar la realidad tuvo también participación la filosofía. Por un lado, se cuenta el aporte de la fenomenología de Husserl sobre los niveles de percepción de la realidad y las realidades multidimensionales. Por el otro, se encuentra la propuesta de Karl Popper con su planteamiento de los tres mundos: 1. el de los objetos y estados físicos; 2. el de la cognición y las experiencias subjetivas o estados de conciencia; y 3. el abstracto, producido por la mente humana, que incluye el lenguaje y los artefactos producidos por la cultura (1978, 144). El mismo Popper propone un camino no disciplinar cuando exclama: No somos estudiantes de una materia, sino estudiantes de problemas. Y los problemas cruzan las fronteras de cualquier materia o disciplina (1963, 88).

La visión integradora lograda desde la perspectiva de los sistemas complejos es recogida en el planteamiento del físico Capra sobre la trama de la vida, quien reconoce una innegable interconectividad entre los distintos elementos del cosmos. Capra califica como una crisis de percepción de la realidad, inadecuada para el mundo contemporáneo, una mirada a los problemas del mundo como si fueran elementos inconexos entre sí (2000).

Disciplinas

La interdisciplina se define respecto a un elemento constitutivo del saber que son las disciplinas. La entidad que se denomina disciplina aparece a finales del siglo XVIII, en un contexto de explosión del conocimiento que se había iniciado con la revolución científica alrededor de la física, la astronomía, la biología, la anatomía y la química, ocurrido durante un período que va de mediados del siglo XVI¹⁵ a finales del siglo XVII, cuando el conocimiento producido por la humanidad podía ser contenido en una gran obra. Cuando los enciclopedistas quisieron plasmar en una obra todo lo que era dable conocer en su momento histórico, la misma fue el resultado de la colaboración de al menos 160 autores diferentes,¹⁶ pero esta labor se hizo crecientemente más difícil. Para el siglo XVIII la generación de conocimientos producidos por las ciencias toma una velocidad nunca antes vista. Un ejemplo de ello lo ilustra la diferencia en volumen entre la primera y la última edición de la obra de Lineo sobre clasificación de las especies: en 1735 incluía a 549 ellas, mientras que en su última edición, de 1766, ya contaba con más de 7.000 (Weingart 2010, 5). Esto mismo sucedió con muchas de las áreas del conocimiento, de manera que la multiplicación exponencial de estos corpus hizo imposible que una sola persona conociera y manejara todas a la vez.

La diferenciación entre disciplinas se abrió paso gracias al uso de las matemáticas en la conceptualización de los objetos de estudio, cuando fue posible construir un número creciente de objetos, los cuales se organizaron en un cuerpo separado de conocimiento. Esto requirió de un conjunto de instrumentos, de teorías y de métodos que mediaran las experiencias así obtenidas. Entonces, la percepción de una disciplina como el estudio de un objeto concreto se modificó, porque cada una de ellas se planteó la constitución de problemas propios. Estos problemas así definidos se aplicaron a una serie de objetos nuevos, con lo cual se dio lugar a la especialización. La aplicación de este conjunto de conocimientos, métodos y conceptos a nuevos objetos de estudio y análisis en una dirección centrífuga tornó más generalizables su posibilidad de aplicación a nuevos objetos y nuevos fenómenos. Esto explica la explosión de las disciplinas ocurrida hacia 1800 (Weingart 2010, 5-6).

La disciplina se estableció no solamente como un cuerpo de conocimientos, métodos y conceptos, sino también como un grupo humano que los compartía. La comunidad disciplinaria desarrolla su propio lenguaje, sus códigos de verdad, establece sus padres fundadores y sus sistemas de legitimidad. Si los científicos del siglo XVIII podían escribir compendios, sumas y libros de textos, en el nuevo orden disciplinario los científicos se vieron compelidos a producir textos originales en los que se propusieran nuevos descubrimientos y nuevas explicaciones. El conocimiento ya no podía ser el resultado de una labor individual, sino el producto de la colaboración en medio de la comunidad epistémica que es la disciplina. La investigación tomó un nuevo sentido, pues ya no se trató de reproducir y compendiar el conocimiento, sino de producir conocimiento nuevo. A la par que se multiplicaban las disciplinas se creaban asociaciones científicas de especialistas disciplinares y subdisciplinares. Una visión del orden de magnitud de esta multiplicación nos la da su evolución en Estados Unidos, donde las asociaciones profesionales pasaron de 82 en 1900 a 367 en 1985 (CFIR 2005, 19).

La diferenciación de las disciplinas tuvo un impacto profundo en las estructuras institucionales de la producción de conocimiento. Hasta el siglo XVIII, este encontraba su espacio de producción en las Academias de Ciencias, mientras que las universidades estaban dedicadas a producir los profesionales en Medicina, Derecho y Teología y a formar los docentes que requería la sociedad. Esto se modifica cuando la universidad toma el relevo como centro de producción y profesionalización del saber. La estructura de la universidad era adecuada para acomodar esta explosión disciplinar, mientras que la de las academias no lo era. Entonces, la función estas últimas se tornó más de conservación del saber que de producción de nuevo conocimiento.¹⁷ En algunos países de Europa central y del este, sin embargo, las academias mantuvieron su liderazgo en investigación como función externa y separada de la educación superior. Esto se profundizó durante la era comunista y solo empezó a cambiar cuando estos países alinearon sus políticas con las del resto de Europa por medio del proceso de Bolonia (Balazs, Faulkner y Schimank 1995; Bartha 2010).

Ya para finales del XIX el científico alemán Hermann von Helmholtz comentaba críticamente que un investigador individual, a la fecha (1896) se veía forzado a elegir un área del saber cada vez más reducida (Weingart 2010, 7). En los primeros treinta años del siglo XX el fraccionamiento se aceleró y el número de disciplinas creció a este ritmo, encontrando en las universidades el lugar institucional adecuado para ello por medio de los departamentos, centros e institutos, de los que se hablará más adelante.

Las revistas científicas, por su parte, empezaron a publicarse¹⁸ con cierta periodicidad para difundir el conocimiento producido en esos ámbitos. Ellas irán a cumplir una función fundamental en la institucionalización de los campos del saber, de las disciplinas y subdisciplinas. Su multiplicación marcará la ruta de la especialización del saber y será crucial en la conformación de las respectivas comunidades disciplinares. En la publicación de las revistas intervienen en un comienzo las asociaciones y academias científicas y luego ingresan las editoriales universitarias. Estas últimas, desde los años setenta, adoptaron un cariz comercial y profesional para poderse sostener y competir con editoriales comerciales que publican revistas por fuera del ámbito de las asociaciones científicas y de las universidades.¹⁹ En los años dos mil, la aparición de bases de datos y sistemas de indexación de revistas le ha otorgado un papel determinante en la competencia por ser publicado en ellas y por el número y circulación de citas que sus artículos propician.

La evaluación de los escritos por parte de los pares se utiliza como el mecanismo para filtrar lo que se considera ciencia y lo que no, así como lo que se incluye en el respectivo campo disciplinar. El conjunto de pares, a su vez, se convierte en la comunidad acreditada para calificar la idoneidad del material a ser publicado. A partir de finales del siglo XX, además de los títulos académicos, la idoneidad disciplinar queda certificada por el hecho de ser publicado y citado a partir de lo aceptado por dichas revistas.

La explosión de áreas especializadas del saber se hace evidente en los años sesenta en la clasificación que Unesco empezó a realizar de ellas. Su taxonomía quedó formalizada en 1988 por medio de la Nomenclatura Internacional Estándar de Campos de Ciencia y Tecnología, en donde se ordena el saber en campos, disciplinas y subdisciplinas. En la actualidad, esta nomenclatura reconoce 24 campos de ciencia y tecnología, 249 disciplinas y un número de más de mil subdisciplinas.²⁰ Este sistema se emplea en la organización de los sistemas de ciencia y tecnología, en la clasificación de revistas y en bibliometría.²¹ Una clasificación similar es la que se utiliza para clasificar obras en las bibliotecas.²²

En su particular manera de entender el poder, Foucault concibe las disciplinas como métodos que propician el mayor control en la producción del discurso, fijando unos límites propios a través de la acción de una identidad lograda a través de una fijación y activación de sus propias reglas. Las disciplinas científicas serían, con la escuela, la familia, la prisión, y la fábrica, parte de las instituciones que ejercen el control y la vigilancia de la población. Su concepción de la disciplina es la de una normalización de las formas de pensamiento (1968; 1975).

Genealogía e hitos

Cuatro pensadores clave en el inicio del movimiento hacia la interdisciplinariedad (ID) fueron el sociólogo y filósofo francés Edgar Morin, el físico rumano Basarab Nicolescu, el físico austriaco Erich Jantsch y el psicólogo suizo Jean Piaget. Movidos por una profunda preocupación por la fragmentación del conocimiento y sus efectos nefastos para el futuro de la humanidad, fueron protagonistas de un evento decisivo para la ID: la conferencia organizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) denominada La interdisciplinariedad, problemas de enseñanza y de investigación en las universidades realizada en 1970 en Niza, Francia.²³

La conferencia fue convocada por el Centro para la Investigación y la Innovación en la Enseñanza (CERI). En ella participaron los principales intelectuales europeos que entonces se ocupaban de la interdisciplinariedad. El CERI, creado en 1968 como una unidad de la División de Educación de la OCED, había llevado a cabo previamente una encuesta sobre las actividades interdisciplinarias en el mundo, por medio de la cual encontró cinco fuentes de la motivación para ellas: el desarrollo de la ciencia y el saber, las necesidades de los estudiantes, los requisitos de la formación profesional, las necesidades de la sociedad y los problemas derivados del funcionamiento y de la administración universitaria. En la segunda mitad de los años sesenta la universidad pasa de ser una institución elitista a una entidad masificada, si no en América Latina, sí en el contexto europeo y norteamericano. El sistema de educación postsecundaria se diversifica y se crean institutos técnicos y tecnológicos, universidades abiertas y a distancia, centros de educación continua y organismos que sirven de puente entre la educación de adultos y la educación superior. Esto marca un contexto en que los ámbitos de producción y reproducción del conocimiento se multiplican y ocurre, además, en un momento de gran agitación estudiantil en todo el mundo. Los resultados de la conferencia fueron publicados por la OECD y sus autores incluyeron a Morin, Piaget, Nicolescu, Jantsch, Berger, Briggs, Michaud, Lichnerovicz y Apostel (Apostel, Berger, Briggs y Michaud 1972).

Por la misma época, se funda el Centro de Investigación Interdisciplinaria (ZiF) de la Universidad de Bielefeld, en Alemania, uno de los primeros de este tipo. En esta universidad enseñó Niklas Luhmann, quien también tuvo influencia en el movimiento a favor de la ID. Otro hito en la historia de la interdisciplinariedad fue la fundación en 1979 de la Asociación para Estudios Integrativos (AIS) en Estados Unidos, como grupo asociativo de académicos interesados en estudios interdisciplinarios, de la cual se hablará más adelante. De igual manera, fue importante la realización en 1994 del primer Congreso Mundial de la transdisciplinariedad (TD) en el Convento de Arrábida, Portugal, organizado por Morin y Nicolescu, cuyas conclusiones se conocen como la Carta de Arrábida. El grupo de 20 académicos protestó en contra de la hiperes- pecialización de las disciplinas y subdisciplinas, manifestó una honda preocupación por lo que esto significaba para la naturaleza humana y proclamó un proyecto moral que calificó de no religioso, para volver a la integración del conocimiento.

La Unesco participó en la Conferencia llamando a una reflexión sobre el papel de las ciencias sociales y humanas, visto que estas serían llamadas a garantizar el espíritu humanista que parecía estar retrocediendo en el mundo. Interesada igualmente en los aspectos curriculares de la integración de las disciplinas, en 1983 y 1985 la Unesco propició simposios mundiales sobre la ID en la educación en donde se propuso un currículo integrado, del que se hablará después (D’Hainault 1986, 11), y en su seno se formó en 1992 un grupo de estudio sobre la TD, con Nicolescu a la cabeza.

Edgar Morin, en otro evento auspiciado por UNESCO y por el Centro Internacional de Estudios Transdisciplinarios en 1997, hizo un llamado a reformar la universidad por las demandas a la civilización basadas en el conocimiento de la complejidad²⁴. También en Suiza tuvo lugar en el año 2000 la Conferencia Internacional en Transdisciplinariedad, que buscaba poner de relieve la convergencia entre TD, complejidad y transectorialidad, en un conjunto único de problemas que emanan del exterior de las ciencias (Klein 2004, 516).

En ciencias sociales, constituyó igualmente un hito la iniciativa de Immanuel Wallerstein desde el Centro Fernand Braudel de la Universidad de Bighamton para propiciar un diálogo de representantes de las ciencias sociales, las humanidades y las ciencias naturales sobre el futuro de las primeras. En 1993 se conformó la Comisión Gulbenkian en donde un grupo de científicos liderados por Wallerstein trabajó por dos años y produjo un informe final en donde se propone superar las fronteras entre las ciencias sociales y su apertura a otros campos del saber²⁵ (Wallerstein et ál. 2003). La Comisión, reunida entre 1993 y 1995, estaba formada por un grupo de diez estudiosos —seis de las ciencias sociales, dos de las ciencias naturales y dos de las humanidades— para examinar el presente y el futuro de las ciencias sociales. El informe de la Comisión se proponía ubicar el lugar epistemológico de las ciencias sociales, su contribución al cambio social, sus modalidades de institucionalización y sus perspectivas para el tránsito hacia el siglo XXI. Las ciencias incluidas fueron historia, economía, sociológica, ciencia política y antropología. Quedaron excluidos la geografía, la psicología y el derecho. El informe confirmó la existencia de dos culturas: por un lado, las disciplinas nomotéticas, orientadas a la búsqueda de leyes y regularidades que permiten generalizaciones de tipo universal, y por otro, las ideográficas, orientadas a entender situaciones particulares y locales.²⁶ La orientación estadocéntrica de la economía, la sociología y la ciencia política consolidó sus posiciones como núcleo (nomotético) de las ciencias sociales (2003, 33), mientras que la historia y la antropología conformarían el núcleo idiográfico. Entre los retos de las ciencias sociales en los albores del nuevo siglo estarían: la urgencia de abordar los problemas sociales como problemas complejos, la imposibilidad de un análisis objetivo separado del contexto en el que se producen y de la subjetividad del investigador, la imposibilidad de tesis deterministas y universales, la necesidad de reintroducir las variables de espacio y tiempo en el análisis social y la obsolescencia del punto de vista estadocéntrico como motor y propulsor de la modernidad, el bienestar y el desarrollo (84-101). En sus conclusiones finales, la Comisión plantea que las ciencias sociales deben trascender sus barreras disciplinares, trabajar de manera interdisciplinar, siguiendo el modelo de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) en América Latina, pero también hacerlo con las ciencias naturales. En cuanto a las estructuras universitarias, aconseja espacios de convergencia interdisciplinar como el Centro ZiF en la Universidad de Bielefeld y otros similares, donde el encuentro de los investigadores no es permanente, sino acotado en el tiempo y también recomienda incluir un componente no disciplinar en el profesorado de los departamentos y permitir a los alumnos tomar asignaturas fuera de sus propios departamentos (102-114).

Más recientemente, el Informe sobre las Ciencias Sociales en el mundo, encargado por la Unesco a un grupo de científicos sociales, lamenta la escasa influencia que ellas han logrado en resolver los problemas más graves de la sociedad, a la vez que deplora que la influencia de los científicos sociales de lenguas y culturas distintas a la anglosajona no se mayor (Unesco, 2010).

En los años sesenta se dio un auge de centros interdisciplinarios de investigación en el mundo y hasta universidades interdisciplinares,²⁷ que después tuvieron un estancamiento; a partir de mediados de los años noventa se ha visto una verdadera explosión de iniciativas de este tipo y en los años dos mil la tendencia marcada es hacia involucrar la interdisciplinariedad como parte de la política universitaria. En esto ha sido definitiva la nueva colaboración que se presenta en centros en donde participan universidades, industria y gobierno, de los que se hablará más adelante, y la apertura de la universidad a nuevos actores. Un ejemplo del auge de esta nueva institucionalidad es la Universidad de Columbia, cuyas múltiples unidades de tipo interdisciplinar han crecido a lo largo del tiempo: 105 en 1996, 241 en 2001 y 277 en 2004 (CFIR 2005, 20).

Muchas universidades del mundo cuentan con centros o institutos, algunos que mencionan a la interdisciplinariedad en su nombre, otros que la reclaman para sí, sin llevar su insignia en él. Pero la forma de organizarla en los distintos centros varía enormemente: va desde crear en 1988 una Vicerrectoría para Estudios Interdisciplinarios en la Universidad de Duke, que coordina los siete centros de tipo ID denominados emblemáticos²⁸; fundar centros o institutos interdisciplinarios dentro de divisiones, escuelas, facultades; proveer financiación semilla para proyectos de investigación de tipo ID; hasta hacer ofertas curriculares de pre y postgrado de estudios ID o de estudios en campos considerados ID por la confluencia de saberes. También se destaca la creación de un consorcio de universidades de investigación estadounidenses para propiciar la investigación interdisciplinar.

La colaboración interdisciplinar, por su parte, ha dado lugar a campos innovadores que han ido apareciendo a lo largo del último siglo. Entre estos nuevos campos se