Educación y desarrollo: La ideología del Estado mexicano

Por Manuel Pérez Rocha

La mejor forma de agradecer y reconocer la trayectoria política e intelectual de Manuel Pérez Rocha consiste en pensar y discutir su obra, entendiendo por ésta su vasta producción escrita y su práctica como intelectual y constructor de instituciones. La Universidad Autónoma de la Ciudad de México, institución que fundó, celebra su vida y su trabajo con una nueva edición de Educación y desarrollo. La ideología del Estado mexicano (1983). La acompaña una entrevista y una revisión crítica del autor, e incluye la conferencia «Universidad y sociedad» (1990), que dictó en su calidad de asesor del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) en los trabajos preparatorios hacia el Congreso Universitario de la UNAM.

En Educación y desarrollo se identifican dos elementos de igual importancia; por un lado, la discusión teórica sobre lo que el autor llama la ideología del educacionismo, es decir, la «ingenua» creencia —compartida incluso por tradiciones políticas de distinto signo— de que los problemas sociales se resolverían si las personas fueran educadas de otra forma y si la institución escuela se trasformara; por otro lado, un apartado donde se analizan los rasgos característicos del educacionismo mexicano en el periodo estatal posrevolucionario y su declive. Esta obra explica un momento definitorio de tránsito entre las ideas y formas del economicismo educativo posrevolucionario y su radicalización en un economicismo educativo neoliberal.

• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Autónoma de la Ciudad de México - UACM
• Fecha de lanzamiento: 1 dic 2023
• ISBN: 9786078939305

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Advertencia

Los ensayos que constituyen los siete capítulos de este trabajo son resultado de una investigación estrictamente individual realizada en el Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM . No obstante, durante el periodo en que fueron redactados se enriquecieron con los comentarios de numerosos participantes en varios seminarios en los cuales se expusieron los primeros borradores. Estos seminarios se realizaron en el propio Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM , en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN , en la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la Universidad Autónoma de Baja California; también ha sido de gran utilidad la discusión de estos materiales con los miembros del Seminario de Ciencia y Sociedad de la Facultad de Ciencias de la UNAM .

Los capítulos «Idealismo educativo del Estado mexicano» y «Socialismo y enseñanza técnica en México: 1930-1940» aparecieron ya publicados en la revista Problemas del Desarrollo (números 32 y 36 respectivamente). El resto fueron concluidos en enero de 1979; diversas circunstancias postergaron su publicación más de cuatro años. Sin embargo, durante este tiempo, los acontecimientos sólo han confirmado los planteamientos que aquí se hacen, el educacionismo es elemento esencial del pensamiento liberal y subsiste en la retórica de la clase dominante, unas veces como expresión de su «falsa conciencia», otras como mero recurso de manipulación; la educación socialista fue una estupenda conquista de los mexicanos progresistas de esa época con frutos no sólo en el campo educativo sino también en el social y el político, susceptibles todavía de aprovecharse; los empeños por la «enseñanza técnica» en los años treinta tenían una intención progresista y democrática que ha sido reemplazada por los intereses pragmáticos y manipuladores del desarrollismo; el economicismo que reina en el campo educativo desde 1940 es un componente básico de la ideología desarrollista difundida por el imperialismo; las contradicciones y falsedades de las diversas políticas educativas economicistas («planificación de la educación», «enseñanza técnica», «economía de la educación») se exhiben en el rotundo fracaso de estas mismas; la llamada «revolución científico técnica» se traduce en el creciente empobrecimiento del trabajo y por tanto en la innecesariedad no sólo de una auténtica educación sino incluso de una mera instrucción «moderna»; la educación es un peligro para los intereses de la clase dominante (obvio).

Introducción

La educación es uno de los temas más discutidos y sobre el cual toda corriente de pensamiento define, tarde o temprano, su posición; es más, prestan constante atención a ella no sólo filósofos, educadores, sociólogos, economistas y demás, sino también los funcionarios del Estado, los patrones, los padres de familia, los sindicatos, los partidos o los organismos internacionales, etcétera. Sin embargo, a pesar de tanto interés, el campo de la educación sigue lleno de incógnitas y, consecuentemente, de mitos, prejuicios y planteamientos superficiales y esquemáticos que cruzan horizontalmente las irreconciliables contradicciones que impone la división de la sociedad en clases.

El generalizado interés por la educación obedece seguramente, por un lado, a que con el término educación se designa una gran variedad de cosas; entre ellas la transmisión de conocimientos, el desarrollo de habilidades (ya sean intelectuales o físicas), el fomento de actitudes, la transmisión de valores morales, la capacitación para el trabajo, la instrucción cívica, la formación política, la «concientización», la enseñanza de las bellas artes, el desarrollo de la apreciación estética, la influencia del medio ambiente en el comportamiento de los individuos, el efecto en ellos de los medios de difusión masiva, etcétera. Por otro, obedece a que todas estas facetas de la educación están estrechamente relacionadas con otros fenómenos sociales y tienen una gran importancia tanto para éstos como para la vida individual.

En los últimos años la educación ha recibido especial atención de los economistas y las conclusiones de éstos sobre la problemática educativa son presentadas con frecuencia como hallazgos salvadores que supuestamente responden «científicamente» a una serie de cuestiones teóricas y pretenden ser la solución de muchos problemas sociales prácticos: no faltan incluso quienes sostengan que en el significado económico de la educación se encuentra la solución de todos los problemas de la humanidad.

Por ejemplo, en 1965 el director general de la UNESCO, dirigiéndose a la Asamblea de Gobernadores del Banco Interamericano de Desarrollo, afirmaba: «La nueva perspectiva con que se ve a la educación como creadora de riquezas, como factor esencial del desarrollo económico a la vez que de las transformaciones de la estructura social, viene a alterar la actitud que hasta ahora se ha tenido frente a la educación superior».¹

En primer lugar debe advertirse que esta «perspectiva» no es nueva; prácticamente desde el origen del pensamiento económico los teóricos más sobresalientes han mostrado especial interés por las relaciones entre educación y economía; dichas relaciones ocupan un lugar destacado en las obras más señaladas de los clásicos de los siglos XVIII y XIX, por ejemplo, en Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las naciones de Adam Smith, en los Principios de economía política de Robert Malthus, en las obras de David Ricardo, en los Principios de economía política de John Stuart Mill, en diversos trabajos de Spencer, etcétera.² Podríamos retroceder mucho más y confirmar paso a paso esta preocupación; hasta Platón, en La república y en Las leyes, hacía ya referencia a la importancia económica de la educación.

Dentro de la escuela neoclásica Alfred Marshall prestó particular atención a las implicaciones económicas de la educación; a dicho autor se atribuye la primera formulación sistemática acerca del concepto de la enseñanza como «inversión nacional».³ Así pues, lejos de ser «nueva» la «perspectiva» con que se ve a la educación como creadora de riquezas, ésta ha sido una idea presente en las principales corrientes del pensamiento económico. Sin embargo, es cierto que a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial se ha acentuado la preocupación de los economistas por la educación.

Ahora bien, Maheu es inexacto no sólo al afirmar que esa «perspectiva» de la educación es nueva sino que carece de fundamento su exagerado optimismo sobre lo que puede esperarse de la educación vista para productora de riqueza y transformadora de «la estructura social»; su optimismo, que como veremos se inscribe dentro de la evolución de una centenaria idea liberal, no es sino un planteamiento de la ideología de la clase dominante que contribuye de manera importante a la dominación ideológica.

No es extraño que tras ese optimismo educativo que ha imperado en la ideología dominante desde hace siglos haya surgido el extremo opuesto: diversas manifestaciones pesimistas (algunas radicalmente pesimistas) que atribuyen a la educación (concretamente a la educación escolar) un papel esencialmente «negativo» en el proceso social; una importante corriente la constituyen los autores que consideran que la función esencial de la educación escolar es contribuir a la reproducción de las «estructuras», a la conservación del statu quo, a la conservación y ensanchamiento de las desigualdades, al reforzamiento de la dominación, etcétera.⁴

Entre los autores que han influido en esa dirección, desde una perspectiva real o supuestamente marxista, desde Louis Althusser para quien la escuela es, esencialmente, el «Primer aparato ideológico de Estado». En abril de 1970, un año después de haber escrito su conocido ensayo Ideología y aparatos ideológicos de Estado, el propio Althusser redactó unas «aclaraciones» importantes; en ellas advierte que las tesis de su ensayo son «abstracciones y dejan necesariamente en suspenso importantes problemas». Corrigiendo un punto de vista expresado en el ensayo original acepta en sus aclaraciones que la reproducción de las relaciones de producción «se realiza en el seno mismo del proceso de producción y circulación. Se realiza, continúa Althusser, por el mecanismo de estos procesos, donde se «termina» la formación de los trabajadores, donde les son asignados los puestos, etcétera. Es en el mecanismo interno de estos procesos donde se termina de ejercer el efecto de las diferentes ideologías (sobre todo de la ideología jurídico-moral)».⁵

Un año antes, al analizar el funcionamiento del «Primer aparato ideológico de Estado»,⁶ Althusser afirmaba que:

es por medio del aprendizaje de algunas habilidades envueltas en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, por lo que en una gran parte son reproducidas las relaciones de producción de una formación social capitalista, es decir, las relaciones de explotados con explotadores y de explotadores con explotados. Los mecanismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están naturalmente encubiertos y disimulados por una ideología de la Escuela universalmente reinante […].⁷

En la versión original de sus tesis Althusser planteaba que la reproducción de las relaciones de producción queda asegurada con las dos funciones que desempeña el aparato escolar: la reproducción del sometimiento ideológico y «la reproducción de la calificación de la fuerza de trabajo» la cual «tiende (se trata de una ley tendencial-L.A.-) a ser asegurada no «sobre el terreno» (aprendizaje en la producción misma) sino cada vez más fuera de la producción; por medio del sistema escolar capitalista y de otras instancias e instituciones».⁸

Para Althusser «el aparato de Estado asegura por medio de la represión […], las condiciones políticas del ejercicio de los «Aparatos ideológicos de Estado»» pero «son éstos en efecto, los que aseguran en una gran parte, la reproducción misma de las relaciones de producción, bajo el «escudo» del aparato represivo del Estado».⁹ Esta es la tesis de Althusser que ha influido notablemente en una gran cantidad de estudios sobre la función de la educación en la sociedad capitalista moderna, a pesar de sus ambiguas «precisiones» posteriores.

Otra idea de Althusser que ha tenido gran influencia es la que expresó de la siguiente manera:

En alguna parte por ahí a los 16 años una enorme masa de niños cae «en la producción»; son los obreros o los pequeños campesinos. Otra [parte] de la juventud escolarizable continúa: y valga lo que valga hace otro tramo de camino para proveer los puestos de los pequeños y medianos cuadros, empleados, pequeños y medianos funcionarios, pequeños burgueses de toda clase. Una tercera parte llega hasta las cimas […].¹⁰

Aplicando esta idea de Althusser, Baudelot y Establet elaboraron un complicado estudio estadístico del sistema escolar francés (la escuela capitalista en Francia).¹¹ La tesis de estos autores es que el aparato escolar, de acuerdo con la teoría marxista, se define como la «unidad contradictoria de dos redes de escolarización».¹² Siguiendo a Althusser se pregunta: «¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción, en lo que le concierne, en el aparato escolar? Mediante los efectos de su mecanismo único, que produce: 1) la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 %-25 %) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la división de trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela».¹³

La profunda diferencia de las tesis althusserianas con el materialismo histórico que él pretende haber desarrollado ha sido demostrada por diversos autores;¹⁴ basta aquí solamente subrayar que el propio Marx al explicar lo que llama la subsunción formal del trabajo al capital señala:

En la medida en que surge la subordinación (del trabajo al capital), la misma deriva del contenido determinado de la venta, no de una subordinación, precedente a la misma, merced a la cual el productor —debido a circunstancias políticas, etcétera—, estuviera puesto en otra relación que la monetaria (relación entre poseedor de mercancía y poseedor de mercancía) respecto al explotador de su trabajo. Solamente en su condición de poseedor de las condiciones de trabajo es como, en este caso, el comprador hace que el vendedor caiga bajo su dependencia económica; no existe relación política, fijada socialmente, de hegemonía y subordinación.

La cita anterior, tomada del ensayo de H. Lagrange, «A propósito de la Escuela»,¹⁵ en el cual hace una fundada crítica de los trabajos de Althusser, Baudelot y Establet, pertenece al capítulo sexto —inédito— de El capital. Lagrange añade acertadamente que «la subordinación del trabajo deriva del acto de venta de la fuerza de trabajo» y recuerda que para Marx «esta subordinación del trabajador ya no es, como por ejemplo en la sociedad feudal, consecuencia de una circunstancia política e ideológica».¹⁶

El punto de vista de Marx está apoyado por la experiencia de la lucha de clases, específicamente la del proletariado en contra de la dominación del capital durante más de un siglo; esta lucha del proletariado por su emancipación hace ver cómo la subordinación se da allí, precisamente en la producción ¿Será necesario hacer notar a Althusser y compañía que el «aparato represivo del Estado» asegura la reproducción de las relaciones de producción haciéndose presente no tanto en las escuelas sino en las fábricas en huelga, en el encarcelamiento de los líderes realmente peligrosos para el Estado, en la represión violenta a la insurgencia sindical, en las matanzas de trabajadores campesinos, etcétera?

Por lo que se refiere a la tesis desarrollada por Baudelot y Establet es claro que, a pesar de que pretenden haber hecho un análisis marxista del sistema escolar, su concepto básico no es el de clases sociales, esencial en el materialismo histórico, sino —a pesar de su declaración en contrario— el de castas. En efecto, aun cuando tanto Althusser como sus discípulos sostienen que en el aparato escolar se libra la lucha de clases (y según los últimos la «lucha ideológica de clases»), se trata de una lucha entre la ideología burguesa y la ideología proletaria que «está presente en la persona de los hijos de los obreros»; se trata —según los autores de la escuela capitalista en Francia— del «instinto de clase», las «formas espontáneas de resistencia a la explotación y a sus consecuencias».

No está por demás explicitar que, dado el papel esencial que Althusser y sus seguidores asignan a la escuela en la reproducción del capitalismo, la destrucción de la escuela vendría a ser un golpe mortal al actual modo de producción, lo cual nos lleva a revisar, aunque sea brevemente, otro personaje famoso que sostiene, a partir de consideraciones aún menos elaboradas y más superficiales que las de Althusser, que la escuela necesariamente morirá y que su muerte será la solución de todos los problemas humanos: Iván Illich.

Realmente ocuparse de los escritos de Illich sobre educación sólo se justifica por la difusión que éstos han tenido y por la notoriedad que han dado a dicho autor trabajos posteriores sobre otros temas (salud, transportes y energéticos); a diferencia de estos últimos, en los cuales se observa un trabajo más riguroso, los correspondientes al campo educativo carecen de mínima seriedad, están plagados de meras opiniones, afirmaciones contundentes muy discutibles, juicios carentes de todo fundamento, abstracciones y contradicciones.¹⁷

¿Quién es Illich? El profesor Postman de la Universidad de Nueva York, uno de sus «críticos», dice que Illich «[…] será escuchado, pero de la manera como uno escucha a un poeta de notable invención y no a un revolucionario político —como Illich quizá preferiría—. Le guste o no, será nuestro Tolstoi, no nuestro Lenin».¹⁸ Sin embargo yerra el profesor Postman porque tampoco será «nuestro Tolstoi» pues, amén de la distancia estelar que hay entre la creación literaria de uno y otro, Tolstoi nunca pretendió ser Lenin y en cambio el «poeta» Illich pretende, con su crítica a la escuela y su propuesta de destruirla, estar iniciando la revolución universal ¡en forma real! Veamos algunos de sus planteamientos.

Esta realidad sencilla —afirma Illich, refiriéndose a su afirmación de que la escuela es la «nueva religión mundial», el «mercado de trabajo que crece con mayor rapidez, la gran empresa que forma a los hombres para el consumo regulado», etcétera—, es con frecuencia pasada por alto por los analistas neomarxistas, aun cuando muchos admiten el proceso de desescolarización porque reconocen en el sistema escolar la base de todas las relaciones de dependencia, las alineaciones y las nuevas estructuras de clase. Pero quieren aplazar la caída del ídolo escolar hasta que se supriman otros abusos que el marxismo tradicional considera fundamentales, mediante la revolución política y económica. Yo estoy convencido de que sólo cuando se llegue a entender la escuela como la empresa industrial sin fronteras que es realidad, se podrá llegar a plantear la estrategia revolucionaria de forma real.¹⁹

No se trata de un desliz ocasional, para él «la desescolarización debe constituir hoy el punto central de todos los intentos humanos de liberación. Sólo en nosotros mismos radica la fuerza para liberarnos de la creencia en los ídolos escolares […] hasta que no neguemos el tributo de obediencia a la escuela obligatoria, no podremos liberarnos de la opresión del consumo progresivo que lleva en sí la destrucción […] mientras no tomemos conciencia de que la escuela es la que forma al hombre para el consumo siempre creciente —la fuente fundamental de la economía—, no podremos romper con la proscripción de esa economía para crear una nueva y humana».²⁰

Nunca nos dice Illich quiénes son esos «analistas neomarxistas» que pasan por alto el mito que él mismo contribuye a crear y que denomina «una realidad sencilla», pero evidentemente dichos analistas se habrán alejado mucho del marxismo si sostienen, como dice Illich, que la revolución política y económica está destinada a «suprimir» otros «abusos del capitalismo» que el «marxismo tradicional considera fundamentales». Si con estas expresiones Illich pretende superar a Marx, sólo demuestra que de éste nada ha entendido.

En cierto sentido Ilich es un seguidor de Althusser (la escuela es para ambos el eficacísimo instrumento de sometimiento ideológico), pero bien pudiera catalogarse como un althusseriano vulgar pues a los errores de Althusser añade el escamoteo de los elementos de realidad considerados por éste: las clases sociales, el antagonismo entre ambas, la explotación, el Estado de clase, etcétera. Dice Illich.

La escuela divide a la sociedad en dos grupos la mayoría disciplinadamente marginada por su escolaridad deficiente, y la minoría de aquellos tan productivos [sic] que el aumento previsto en su ingreso anual es muchísimo mayor que el promedio anual del ingreso de esa mayoría marginada. El ingreso de ésta también aumenta, pero, por supuesto, mucho más despacio. La dinámica de la sociedad ensancha el abismo que separa a los dos grupos.²¹

Para Illich hay pues dos «grupos» separados, nada de clases sociales, nada de dominación de unas sobre otras, nada de explotación, etcétera.

Como ha señalado Herbert Gintis²² acerca de los planteamientos de Illich, «la degradación de la sociedad no procede de la acción manipuladora autónoma de las burocracias monopolistas sino del funcionamiento normal de las instituciones económicamente fundamentales del capitalismo; la tendencia al consumo no procede de la socialización manipuladora de los individuos por las burocracias monopolistas y los servicios públicos sino por la vida cotidiana y las experiencias diarias de los individuos que viven en la sociedad capitalista y puesto que la manipulación y la intoxicación no son las fuentes de la descomposición de la sociedad, eliminarlas no constituye un remedio».²³

En realidad tanto Illich como Althusser participan del mito liberal acerca de la eficacia de la escuela como factor determinante del comportamiento humano, mito que refuerzan y que en cierto sentido, como veremos, comparte también el pensamiento más reaccionario.²⁴ Su común denominador es el idealismo, la diferencia está en las conclusiones que cada quien saca; los más reaccionarios temen al efecto subversivo de la escuela, los liberales ponen en él toda su confianza (educacionismo) y los althusserianos lo denuncian como causa fundamental de la reproducción de las relaciones capitalistas.

Con una tesis pesimista respecto del papel histórico de la escuela (común denominador con los pesimistas Illich y Althusser) construida, en parte, sobre una tesis pesimista (contradicción con el idealismo de Illich y Althusser) respecto al poder ideologizante de la educación escolar, se configura otra corriente que puede denominarse la «izquierda sensata» y cuyo lema bien pudiera ser la desafortunada frase de Salvador Allende: «La revolución no pasa por la universidad». Desafortunada porque, a pesar de lo acertado o no de sus conceptos, al ignorar las circunstancias en que lo decía no hizo sino apoyar la política represiva gubernamental en contra de las universidades mexicanas. Años más tarde de la visita de Allende, el presidente Echeverría decía que a la Universidad de Guadalajara «le cupo el señalado honor de ser la tribuna desde la que Salvador Allende dictó una perdurable lección de democracia y conciencia social […]. Sus lúcidas y honradas y fraternales palabras, han contribuido a esclarecer la función del universitario en relación con los fines de la