Re imaginar la educación pública: Un reto democrático, curricular y pedagógico

Por Encarna Rodríguez

Este libro afronta este reto de dos maneras muy concretas. Primero, describiendo detalladamente cómo once escuelas que existen o existieron en momentos históricos y contextos geográficos muy diferentes, pero con un gran compromiso con las poblaciones más desfavorecidas, establecieron pedagogías y currículos para canalizar públicamente sus esperanzas de un futuro mejor para sus estudiantes. Y segundo, reflexionando sobre como las historias de estas escuelas pueden ayudarnos a generar un mayor compromiso con las visiones públicas de la educación. Para facilitar esta reflexión, este libro ofrece la noción de educación pública como algo que debe ser imaginado públicamente como un instrumento conceptual capaz de ayudarnos a entender la necesidad de ver las esperanzas educativas de las escuelas en los contextos históricos y discursivos en las que se originan y a reclamar las escuelas públicas como espacios legítimos y necesarios para ejercer nuestra imaginación pública

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Universidad Alberto Hurtado
• Fecha de lanzamiento: 28 abr 2017
• ISBN: 9789563570991

Vista previa del libro

Re imaginar la educación pública - Un reto democrático, curricular y pedagógico

© Encarna Rodríguez, editora

Ediciones Universidad Alberto Hurtado

Alameda 1869 - Santiago de Chile

[e-mail] - 56-228897726

www.uahurtado.cl

Abril 2017

ISBN libro impreso 978-956-357-099-1

ISBN libro digital 978-956-357-100-4

Translation from the English language edition: Pedagogies and Curriculums to (Re)imagine Public Education - Transnational Tales of Hope and Resistance by Encarna Rodríguez. Copyright © Springer Science+Business Media Singapore 2015. Springer Science+Business Media Singapore is part of Springer Science+Business Media All Rights Reserved.

Este texto fue sometido al sistema de referato ciego.

Dirección editorial

Alejandra Stevenson Valdés

Editora ejecutiva

Beatriz García-Huidobro

Diseño de colección y portada

Francisca Toral R.

Diagramación interior

Gloria Barrios A.

Diagramación digital: ebooks Patagonia

www.ebookspatagonia.com

[e-mail]

Imagen de portada

es.123rf.com

Con las debidas licencias. Todos los derechos reservados. Bajo las sanciones establecidas en las leyes, queda rigurosamente prohibida, sin autorización escrita de los titulares del copyright, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como la distribución de ejemplares mediante alquiler o préstamos públicos.

Índice

Capítulo I

En defensa de la educación pública

Encarna Rodríguez

Capítulo II

Reclamando las escuelas públicas como espacios de imaginación democrática

Encarna Rodríguez

Capítulo II

La escuela-Ayllu (Bolivia 1931-1940)

Encarna Rodríguez y Valentín Arispe Hinojosa

Capítulo IV

Tsé Ch’ízhí Diné Bi’ólta - Rough Rock, la escuela del pueblo: reflexiones sobre medio siglo de educación controlada por la comunidad navajo (Estados Unidos 1966)

Teresa L. McCarty y Charles M. Roessel

Capítulo V

Literatura inglesa en la escuela preparatoria Brondesbury and Kilburn (Reino Unido 1980-1984)

Alex Moore

Capítulo VI

El comienzo de una nueva vida: escuela y comunidad en Arthurdale (Estados Unidos 1934-1936)

Daniel Perlstein

Capítulo VII

Bachillerato IMPA: educación de adultos en una fábrica recuperada (Argentina 2003)

Gabriela Méndez

Capítulo VIII

La promoción del cambio social y político a través de la pedagogía: Lorenzo Milani y la escuela de Barbiana (Italia 1954-1967)

Almudena A. Navas Saurin

Capítulo IX

Çifteler, el Primer Instituto Campesino (Turquía, 1937-1954)

Gokce Gokalp

Capítulo X

Construyendo una educación inclusiva desde abajo: la experiencia transformadora de la escuela secundaria HKRSS (Hong Kong 2006-2013)

Franky K. C. Poon y Angel M. Y. Lin

Capítulo XI

Los Talleres: Centro de Posprimaria del Conafe (México 1996-2003)

Santiago Rincón-Gallardo

Capítulo XII

Un currículo multicultural para la equidad educativa: escuela secundaria de Montclair (Estados Unidos 1983-1990)

Bernadette Anand

Capítulo XIII

La Nostra Escola Comarcal: una cooperativa de enseñanza en defensa de la pedagogía valenciana democrática y activa (España 1973)

Andrés Payá Rico y Mª del Carmen Agulló Díaz

Capítulo XIV

Escuelas públicas imaginadas públicamente

Encarna Rodríguez

Sobre los autores

[public] Schools embody the dreams we have for our children. All of them. These dreams must remain public property.

Las escuelas [públicas] encarnan los sueños que tenemos para nuestros jóvenes. Para todos ellos. Estos sueños deben seguir siendo propiedad pública.

Deborah Meier, The Power of Their Ideas

Capítulo I

En defensa de la educación pública

¹

Encarna Rodríguez*

Resumen

Este capítulo introduce el libro Re imaginar la educación pública - Un reto democrático, curricular y pedagógico, explicando las razones que llevaron a escribir este compendio de historias. El capítulo comienza explicando la experiencia y visión personal de la editora sobre la importancia de la educación pública y reflexionando sobre si el término público todavía es aplicable a los sistemas educativos en los que las visiones de gestión y pedagogía son cada vez más privatizadas. El capítulo presenta tres escenarios internacionales vividos por la editora como ejemplo de cómo las visiones privadas de la educación están sustituyendo silenciosa, pero poderosamente, nuestra imaginación pública y democrática en las escuelas. Inspirado en el mandato de Paulo Freire de entender la esperanza como una responsabilidad democrática, este capítulo es una invitación a encontrar nuevos terrenos públicos para nuestra imaginación pública, embarcándonos en un viaje pedagógico a través de once escuelas en todo el mundo (Estados Unidos, México, Bolivia, Argentina, Reino Unido, España, Italia, Turquía y Hong Kong) y reflexionando sobre las propuestas teóricas que ellas nos ofrecen para repensar la educación pública en la actualidad. El capítulo concluye con una descripción detallada de cada una de las escuelas, así como del capítulo que sirve como marco teórico del libro y del capítulo final que reflexiona sobre este viaje.

Siempre he creído en la educación pública. No hubiera podido ser de otra manera. Crecí en la España pobre y rural de los años 60, todavía bajo la dictadura fascista, consciente de que mi educación era el legado de toda una generación de españoles que, al igual que mis padres, había depositado sus esperanzas de un futuro mejor para sus hijos en la escuela pública. Esta creencia sobrevivió incluso a mis propios sentimientos de vacío y alienación en la escuela. A medida que cumplía los sueños de mis padres y alcanzaba la educación que ellos nunca pudieron tener, me convertía, sin saberlo, en la destinataria de un currículum que desdeñaba las historias sociales y políticas de familias como la mía, y que transmitía conocimientos académicos totalmente desconectados de la comunidad minera en la que yo vivía. Seguí creyendo en las posibilidades de la escuela pública incluso después de mi primera gran decepción con la idea de la educación como instrumento de transformación democrática. Como otros jóvenes profesionales en la recién estrenada democracia en la España de los años 80, participé con ilusión en la reforma educativa socialista que intentaba preparar a toda una nueva generación de españoles a rechazar las propuestas autoritarias del franquismo y a construir una sociedad más democrática. Esta reforma amplió la escolaridad obligatoria de los 14 a los 16 años y logró objetivos tan importantes como la inclusión de alumnos con necesidades especiales y el acceso a la educación infantil. Pero, como era de esperar, conllevó también las desilusiones propias de aquellos procesos políticos que generan grandes expectativas de cambio social y me convirtió en testigo de cómo el gran compromiso educativo del momento no pudo dar la respuesta esperada a muchos de aquellos estudiantes para los que la escuela ha sido siempre una propuesta poco motivadora y, en muchos casos, incluso críptica.

Mi fervor por la educación pública sobrevivió también a los análisis críticos que me encontré en el mundo académico y que me hicieron entender que un auténtico compromiso democrático con la educación requiere una gran tolerancia a la incertidumbre, tanto política e intelectual como personal. En este nuevo universo conceptual aprendí rápidamente que en el mundo de los posts (posmodernismo, postestructuralismo, poscolonialismo et al.) nuestros puntos de vista nunca son neutros ni incuestionables, por más que queramos que así sea, y que siempre representan posiciones subjetivas que son a la vez productos agentes de visiones del mundo que conllevan relaciones de poder que definen quiénes somos en relación a aquellos que consideramos el otro (Giroux 1991; Rose 1996; Foucault 1991; Peters 1996; Silva 2001, Weedon 1987). Desde estos presupuestos, aquellos autores que me inspiraron a aferrarme a la noción de escuela pública como parte imprescindible de cualquier proyecto democrático también me enseñaron que este espacio de imaginación pública debe construirse entendiendo las distintas e insidiosas maneras en las que la escuela reproduce la desigualdad (Apple 2001; Anyon 2006; Gordon y Nocon 2008; Rogers 2006) y las complejidades que conforman la creación y/o exclusión de las identidades de los estudiantes en esta institución (Perry, Steele y Hilliard 2003; Tatum 1997; Valenzuela 1999; Willis 1981). A través de estos análisis aprendí que el currículo es un texto discursivo que tenemos que descifrar para entender quiénes somos en relación con el contexto histórico en el que vivimos (Alba, González-Gaudian, Lankshear y Peters, 2000; Hendry 2011; Joseph 2011; Slattery 1995) y para cuestionar las relaciones de poder sobre las que construimos nuestra visión del mundo (McIntyre 2000; Tabulawa 2003; Woo y Simmons 2008). También me advirtieron del peligro de esperar que la escuela ejecute aquellas expectativas democráticas que la sociedad no está dispuesta a cumplir. Curiosamente, estos análisis reforzaron mi compromiso con la educación pública al definir la escuela como un espacio tremendamente importante para detectar las tensiones y posibilidades de nuestros siempre imperfectos, pero también llenos de promesas, regímenes democráticos. Esta llamada a hacer de la incertidumbre conceptual y la atención a la subjetividad tierras fértiles para la imaginación democrática en educación, me llevó a entender la apología de la educación pública como un delicado acto con dos caras inseparables: por un lado, la defensa a ultranza de las escuelas como espacios fundamentales para tejer nuestros sueños democráticos; por el otro, la denuncia implacable a las múltiples y complejas formas en la que estas instituciones hacen imposible muchas veces alcanzar estos sueños.

Si estas tensiones inherentes a un planteamiento crítico de la relación entre la escuela y la sociedad hubieran permanecido como los principales referentes de mi trabajo como profesora de educación y de mi compromiso con la escuela pública, este libro nunca se habría escrito. Hubiera seguido trabajando dentro de las posibilidades que ofrecen estas tensiones al crear a la vez un espacio de esperanza y de crítica, y hubiera continuado invitando a mis estudiantes a mantener viva su imaginación democrática entendiendo los análisis críticos de la escuela y transformando estas críticas en posibilidades. Hubiera seguido pensando que la mejor defensa de la escuela pública es aprovechar y amplificar el espacio público que nos ofrece para trabajar por el bien común. Las políticas educativas de estos últimos años, sin embargo, me han hecho entender que ahora nuestro reto ya no es solo fortificar estos espacios, sino hacerlo en un momento en el que son las visiones privadas de lo público las que definen el trabajo de instituciones públicas como la escuela. Dicho de otra manera, nuestro reto es luchar por y desde la escuela pública cuando se está privatizando el propio concepto de lo público que sostiene nuestro trabajo.

Este fue un descubrimiento doloroso. Situándome, como siempre lo había hecho, dentro de las tradiciones democráticas de la educación que definen la escuela como una institución pública que trabaja hacia el bien público (Cochran-Smith 1991; Dewey 1916/1997; Freire 1994), nunca antes me había cuestionado el carácter público de la educación pública. Siempre asumí, ingenuamente considerando el panorama educativo actual, que estos eran los referentes inamovibles de nuestra imaginación democrática. Es más, lo único que para mí permanecía como certeza mientras afrontaba las incertidumbres propias de mi trayectoria personal y profesional, era que el espacio en el que trabajaba e imaginaba una escuela más democrática era un espacio público. Las políticas educativas que actualmente se llevan a cabo en muchos países y que promueven la competencia y la privatización, sin embargo, no dejan duda que ya no podemos asumir el carácter público de la educación pública o de nuestra imaginación democrática. Aún más, estas políticas me han convencido de que la lógica del mercado que ellas proclaman con tanto entusiasmo han redefinido, silenciosa pero contundentemente, la noción de lo público y del bien público de acuerdo a visiones privadas de la educación que desdeñan las cuestiones sociales o que limitan estas cuestiones al ámbito de lo individual.

Esta redefinición es evidente en la cada vez mayor presencia de empresas privadas en la gestión y prestación de servicios a las escuelas en países altamente industrializados como Estados Unidos, Gran Bretaña y Nueva Zelanda, así como el llamamiento de organizaciones internacionales como el Banco Mundial a crear alianzas con escuelas privadas en los países con menos recursos económicos (Ball y Youdell 2009; Klees, Samoff y Stromquist 2012). La idea subyacente en esta cada vez mayor presencia de lo privado es las escuelas es que los intereses que representan persiguen el bien público y son, por tanto, legítimos agentes democráticos. Menos evidentes, pero igualmente importantes, son las devastadoras consecuencias que estas visiones privadas están teniendo ya en las escuelas públicas. Como sugieren los tres escenarios que se narran a continuación, estas visiones se caracterizan por su desdén hacia lo público como principal referente de la escuela pública y por su total falta de preocupación por los efectos nocivos que sus ansias de equiparar la estandarización y la competencia con la calidad educativa tienen en los profesores, en nuestra forma de entender el papel del Estado en la educación y en nuestra capacidad para imaginar una educación más justa en las comunidades más pobres.

Escenario 1. Es abril de 2013, estoy enseñando un curso intensivo de postgrado, de una semana de duración, sobre el currículo en una universidad de Santiago de Chile. Los estudiantes son administradores escolares (directores, jefes de estudio, etc.) o aspiran a esta certificación. Al igual que en los cursos anteriores que he enseñado en esta universidad como parte de un convenio universitario de más de una década, el tema más recurrente es la frustración de los estudiantes con el énfasis en la evaluación estandarizada del sistema chileno. Las exigencias del currículo nacional son tan extensas y tan específicas, y su impacto en la escuela tan profundo, sostienen estos estudiantes, que sus responsabilidades como líderes educativos se están reduciendo a producir buenos resultados en el sistema nacional de evaluación (Simce). Mientras impartía este curso, al igual que me había pasado previamente, reflexionaba con tristeza sobre el hecho de que esos lamentos eran muy similares a los de mis estudiantes de posgrado en Estados Unidos.

Este año hay un incidente narrado por una de las estudiantes que me llama particularmente la atención al identificar nuevos ámbitos en los que las visiones actuales de la educación que veneran la lógica del mercado dañan seriamente la labor de los educadores. La protagonista es una joven maestra de primaria que aboga por pedagogías activas en su aula y que enseña inglés como lengua extranjera en una escuela particular subvencionada (escuelas privadas pero que reciben fondos del gobierno) que atiende principalmente a estudiantes de bajos recursos económicos. Convencida de que los estudiantes deben estar involucrados en sus propios aprendizajes, esta maestra utilizaba métodos de enseñanza activa que requerían la participación y el trabajo en grupo de los alumnos. Cuando contaba esta historia a sus compañeros en mi clase, explicaba cómo su director le mostró su insatisfacción con estos métodos de enseñanza y le recordó que para lograr los resultados esperados en las pruebas nacionales estandarizadas ella debía alinear su forma de enseñar a los objetivos de evaluación de la escuela y utilizar un método de instrucción más directo. No queriendo renunciar completamente a las prácticas de enseñanza en las que creía y dispuesta a utilizar el espacio de resistencia que todos los profesores tienen en sus clases, ella se adaptó a esta petición utilizando metodologías participativas parte del tiempo e implementando una instrucción más directa cuando el director y otros administradores escolares visitaban su clase. Les explicó a sus alumnos que había diferentes actividades de enseñanza en el aula. Algunas exigían atención, silencio y trabajo individual y otras les requerían ser más interactivos y participativos. No pasó mucho tiempo antes de darse cuenta de que su director, sin previo aviso y con disimulo, la observaba a través de la puerta del aula. Le preocupaba particularmente el hecho de que sus estudiantes también habían empezado a notar este acto de vigilancia sigilosa y que, con una complicidad que nació de los propios estudiantes, estos comenzaron a modificar sus comportamientos de aprendizaje al detectar la presencia del director y a indicarle discretamente su presencia. Contaba esta historia con lágrimas en sus ojos. La causa de su tristeza no eran los cambios metodológicos que se vio obligada a hacer o su miedo a perder su empleo (ya había decidido cambiarse a otra escuela el año siguiente). El origen de estos sentimientos era darse cuenta de que al continuar utilizando los métodos de enseñanza que ella creía mejores, para sus estudiantes, les había enseñado, sin querer, a mentir al director. Sus palabras reflejaban su voluntad de someterse a la lógica actual que equipara responsabilidad profesional con puntajes escolares adoptando, a sabiendas, una esquizofrenia metodológica que le permitiera mantener sus prácticas educativas y a la vez responder a las demandas de esta lógica. La responsabilidad ética que le había provocado la complicidad espontánea de los estudiantes en tal esquizofrenia, sin embargo, era algo que no podía soportar.

Escenario 2. Mientras enseño este curso en Chile sigo con consternación las nuevas políticas educativas en España. Poco sorprendente, teniendo en cuenta las posturas fuertemente conservadoras del gobierno en 2013 y la profunda recesión económica del país, los titulares de los periódicos hablan de recortes presupuestarios para la educación y predicen que el nuevo año académico comenzaría con menos recursos, menos maestros y una mayor ratio estudiante/profesor. Lo más interesante en estas noticias era la razón utilizada para proponer medidas educativas como por ejemplo la implementación de dos nuevas pruebas nacionales de evaluación; una al terminar la secundaria y la otra al terminar la preparatoria, necesarias ahora para acceder a la universidad, o la subida de la nota requerida para solicitar las becas universitarias. Estas propuestas se justifican con la necesidad de crear una cultura del esfuerzo que, según el gobierno, los jóvenes españoles ya no tienen. Según este razonamiento, solo aquellos estudiantes que demostraran una fuerte dedicación escolar deberían asistir a la universidad y recibir becas. La falacia de este razonamiento no es gratuita en personas como yo, que experimentamos esta nueva cultura del esfuerzo individual como parte de nuestra identidad de clase trabajadora en la que las familias solo contaban con los esfuerzos de sus hijos para lograr la ayuda monetaria, que ahora el gobierno quería negarles. A pesar de ello, este razonamiento se convirtió en un argumento muy atractivo para abandonar prácticas de igualdad social y promover posiciones elitistas que aseguraran la ventaja social de aquellos que tienen acceso a una buena educación desde la cuna. Arropados en este razonamiento, y pese al descontento causado entre muchos españoles, el gobierno consiguió redefinir el éxito escolar como una mera cuestión de esfuerzo individual. En esta nueva definición los problemas administrativos, estructurales, políticos o culturales son completamente irrelevantes. Es más, el Estado queda completamente exonerado de su responsabilidad en el fracaso escolar ya que este se explica por la falta de esfuerzo de los estudiantes.

Escenario 3. Regreso a Filadelfia, la ciudad en la que vivo desde hace ya más de una década. Los periódicos hablan de los recortes draconianos que afectarán al próximo año escolar. Como parte de estos recortes, el gobierno del estado de Pensilvania le exige al sindicato de profesores de Filadelfia que renuncie a beneficios laborales como por ejemplo la antigüedad para que las escuelas puedan recibir más fondos estatales. Como la mayoría de los distritos escolares en las grandes áreas urbanas de Estados Unidos, Filadelfia sirve mayoritariamente a estudiantes de bajos ingresos y de color (55% afroamericanos, 19% latinos, 14% caucásicos, 8% asiáticos o isleños del Pacífico, 5% multirraciales y 0,18% nativos americanos, según la página web del distrito escolar en diciembre de 2012). La historia reciente de los colegios en la ciudad ha estado marcada por dos elementos fundamentales: la gestión del distrito escolar por el Estado, en lugar de por el municipio, y el gran número de escuelas gestionadas por organizaciones privadas conocidas como escuelas charter ². En 2001, y después de que el encargado del distrito en ese momento tuviera la osadía de pedir un aumento sustancial de los fondos estatales para las escuelas, el estado de Pensilvania respondió con la aprobación de una ley que daba el control económico y educativo a un comité de cinco personas. Tres de sus miembros debían ser nombrados por el estado y los otros dos, por la ciudad de Filadelfia. Este comité, conocido como School Reform Commission (SRC) [Comisión de Reforma Educativa], decidió inmediatamente que la mejor manera de afrontar la crisis económica en el distrito y de mejorar los resultados escolares de los estudiantes era pasar muchas de sus escuelas a organizaciones privadas. Con esta medida Filadelfia se convirtió en la ciudad líder en el movimiento hacia la privatización escolar. En diciembre de 2012 y según su página web, 84 de las 242 escuelas del distrito escolar de Filadelfia eran escuelas charter.

Siempre justificada por la necesidad de atajar la crisis fiscal del distrito, la tendencia a la privatización continuó con la Ley No Child Left Behind [Que ningún niño quede atrás] que entró en vigor en enero del 2002. En estos últimos años, y con el apoyo incondicional del gobierno de Obama a las escuelas charter, esta tendencia llevó a la apertura de un número cada vez mayor de estas escuelas. En diciembre de 2012, por ejemplo, el SRC publicó el estudio fiscal que le había encargado al Boston Consulting Group, una empresa privada conocida por su predisposición a la privatización, que sugería el cierre masivo de escuelas públicas y el traspaso de escuelas públicas de bajo rendimiento escolar a escuelas charter. El SRC aceptaba estas conclusiones abriendo más escuelas charter y acariciando la idea de que para el 2017 el 40% de los estudiantes de la ciudad asistieran a este tipo de escuelas. A mi llegada a Filadelfia, este mismo verano, la crisis presupuestaria había tomado dimensiones sin precedentes llevando al cierre de veinticuatro escuelas. El plan presupuestario aprobado para el año 2013-2014 fue calificado por el máximo responsable de las escuelas, después del SRC, como catastrófico y llevó al despido de 3.700 empleados del distrito en agosto de 2013. Este plan también anunciaba que la mayoría de las escuelas empezarían el nuevo año académico con menos profesores, sin consejeros, sin auxiliares administrativos, sin subdirectores y sin personal de ayuda fuera de las aulas (algunos de estos profesionales fueron contratados posteriormente pero en números muy inferiores al curso anterior). De particular interés para nuestro análisis sobre cómo los intereses privados se han convertido en los nuevos referentes de nuestra imaginación educativa es subrayar el hecho de que, salvando las organizaciones activistas, la opinión pública no se escandalizó en ningún momento ante la posibilidad de seguir manando a los estudiantes a escuelas tan diezmadas económicamente que cuestionan no solo la noción de educación pública, sino también el propio concepto de educación.

A pesar de estar a miles de kilómetros de distancia y ser productos de fuerzas históricas muy diferentes, estos tres escenarios comparten la lógica del mercado en la que se enraízan las políticas educativas actuales que han llevado a la privatización de muchas escuelas públicas y que han cambiado los referentes en los que anteriormente se fundamentaba la idea de educación pública. Rizvi y Lingard (2010) nos advierten que las políticas educativas actuales no son homogéneas ni se aplican de la misma manera en todos los contextos políticos e históricos. Estos tres casos, sin embargo, sugieren que muchos países están adoptando referentes privados que: 1) hacen cada vez más difícil que los maestros trabajen con metodologías que rechazan la tiranía de la estandarización; 2) que exoneran a los gobiernos nacionales de su responsabilidad de asegurar el éxito educativo de todos los estudiantes; y 3) que se apoyan casi exclusivamente en criterios financieros para ofrecer soluciones a los problemas de los estudiantes más marginados. Tomados en su conjunto, estos escenarios sugieren que nuestro compromiso democrático con la educación puede llegar tan solo a aquellos espacios donde las visiones privadas de la educación estén dispuestas a imaginar.

Desgraciadamente, ser consciente de las múltiples formas en que las visiones privadas de la enseñanza y la evaluación han redefinido el concepto de lo público en la educación pública y de cómo las políticas educativas actuales han sometido nuestra imaginación democrática en la lógica del mercado, no fue de gran ayuda al intentar enfrentar estos retos en mi vida profesional. Todo lo contrario, me produjo una gran desolación al tener que preguntarme si realmente podía seguir abogando por la educación pública cuando su contribución a la democracia ya no tenía lo público como su claro referente. Me preguntaba ahora si al defender la educación pública en un momento en el que esta se nutre, tanto conceptual como funcionalmente, de la fuente de lo privado también estaba defendiendo, aunque involuntariamente, una concepción de la educación que crece fuera de la esfera pública. Fue este miedo a apoyar una escuela pública que funciona con la lógica de lo privado lo que al final me llevó de nuevo a Freire (1994) y a repensar su mandato de ejercitar siempre nuestra imaginación democrática. Al conceptualizar la esperanza como una necesidad ontológica y como el motor de visiones más equitativas de futuro, Freire me recordó que una de las tareas de los educadores progresistas, a través de un análisis serio, correcto y político, es dar a conocer las oportunidades de esperanza, sin importar los obstáculos que pueda haber (p. 3).

Este libro responde a este mandato de esperanza proclamando la necesidad de recuperar los cimientos públicos de la educación pública. Más específicamente, este texto pretende ser una invitación a rechazar las visiones privadas en la educación y a encontrar nuevos espacios conceptuales en los que sustentar nuestra imaginación democrática. Esta invitación se hace a través de la presentación de once escuelas que fueron/son públicas o que ocuparon espacios públicos, la mayor parte de ellas desconocidas en la literatura educativa, que trabajaron o que todavía siguen trabajando con comunidades marginadas y que han construido las esperanzas de un mejor futuro para sus estudiantes públicamente. Su denominador común es su afán por encontrar nuevas rutas pedagógicas y curriculares en espacios públicos, o espacios con gran vocación pública, para proporcionar mejores oportunidades a los estudiantes y las comunidades a las que sirven —o sirvieron. Aunque las once escuelas comparten su profundo compromiso de empoderar a los estudiantes tradicionalmente desfavorecidos y su forma de entender la educación pública como algo que requiere nuestros mejores análisis y reflexiones, cada una de ellas cuenta una historia única narrada desde su especificidad histórica y cultural. Por ejemplo, estas escuelas existieron, o todavía existen, en contextos políticos y sociales tan diferentes como la reciente y rápida modernización y urbanización de Hong Kong, el movimiento indígena en Bolivia anterior a la revolución nacional de 1952, la búsqueda de una nueva identidad nacional democrática en la Turquía de los años cuarenta, o las consecuencias económicas de las recientes políticas económicas neoliberales en Argentina. Situadas en diferentes partes del mundo y en tres continentes, estas escuelas sirven o sirvieron a una variedad de grupos sociales entre los que se encuentran las comunidades multiculturales en Londres y en Estados Unidos, los estudiantes rurales de la clase trabajadora en Italia, los estudiantes en una reserva indígena de Navajos en los Estados Unidos, los campesinos en el México rural. Las singularidades de cada escuela y los contextos en que los que estas se producen, son una invitación a considerar cada capítulo como un destino educativo en sí mismo y como una oportunidad para entender mejor la especificidad de los desafíos y las posibilidades sobre los que se construyen las aspiraciones de las escuelas.

A pesar de la importancia de estas narrativas individuales, Re imaginar la Educación Pública - Un reto democrático, curricular y pedagógico aspira a ser mucho más que una colección de historias de escuelas. Al nivel más básico, este libro quiere también denunciar el desdén con el que de los actuales discursos educativos tratan la noción de lo público. Estas once escuelas públicas se presentan intencionalmente para condenar el desprecio que estos discursos muestran hacia las escuelas públicas como lugares de esperanza y para reclamar la legitimidad de estas instituciones como fuentes de imaginación democrática. Al presentar un análisis detallado de las esperanzas y los retos en cada una de estas escuelas, este texto nos recuerda que los currículos y las pedagogías que articulan estas esperanzas deben ser entendidos como distintos caminos a través de los cuales las escuelas demuestran su compromiso democrático. En este sentido, este libro quiere servir como antídoto a las soluciones mercantiles, simplistas y homogéneas que actualmente proclaman su validez para todos los contextos educativos. A un nivel más general, este libro pretende ser una invitación a imaginar un futuro más esperanzador para la educación pública, y más concretamente para aquellos grupos más desfavorecidos a los que olvidamos fácilmente cuando soñamos con construir una sociedad mejor. En este sentido, y tomando el lema del Foro Social Mundial de 2002, el libro es una invitación a creer que son posibles otras formas de pensar la educación.

Para definir con precisión los parámetros conceptuales en los que se enmarca esta invitación a (re)imaginar los cimientos públicos de la educación pública, es necesario hacer las siguientes clarificaciones. En primer lugar, hay que señalar que, a pesar de que este es un libro que llama a la esperanza, esta invitación no se hace de manera ingenua. Los que creemos, como Freire (1993), que [lo que] la educación puede lograr es hacer que nuestro proceso democrático sea más consistente (p. 123), sabemos que en esta propuesta no caben vanas ilusiones. La esperanza es la herramienta indispensable de nuestras visiones democráticas y, por tanto, una responsabilidad política para todos los educadores que compartimos estas visiones. Después de todo, como afirma Wrigley (2003) el deseo de mejorar la educación surge, de forma natural, de nuestro compromiso con el futuro (p. 1). Pero este texto es también plenamente consciente de los muchos ámbitos en los que la escuela recrea la desigualdad social (Anyon 2006; Lipman 2011; Orfield, Frankenberg y Lee, 2002-2003), de cómo esta institución ha hecho que la construcción de identidades sociales sea un proceso muy doloroso para estudiantes de los grupos más desfavorecidos (Perry, Steele y Hilliard 2003; Santiago 1994; Tatum 1997; Willis 1981) o de cómo socava el poder de las comunidades más pobres (Gordon y Nocon 2008; Rogers 2006; Valenzuela 1999). Esta llamada a (re)imaginar la educación pública reflexionando sobre las historias de las escuelas que aquí se presentan, por lo tanto, no debe entenderse en modo alguno como complacencia con las deficiencias democráticas de la educación pública o como alegato de que la institución escolar pública promueve, por definición, la democracia. Al contrario, debe entenderse como un llamamiento a repensar el futuro de la educación pública, a pesar de y con un profundo conocimiento de estas deficiencias. En este sentido, esta llamada trasciende las críticas a la educación pública. No porque no se consideren, sino porque debemos encontrar esperanza más allá de ellas. Con este objetivo, este libro se inspira en el mandato de Freire (1994) de entender la esperanza como algo concreto e histórico. También se inspira en la noción de Giroux (2004) de educated hope [esperanza educada], que conjuga el lenguaje de la crítica con el lenguaje de las posibilidades al definir la esperanza como la herramienta política que debe proporcionar puntos de encuentro, aunque sea de forma transitoria, provisional y contextual, entre la visión y la crítica por un lado y la participación y la transformación en el otro (p. 39).

En segundo lugar, en este texto los términos currículo y pedagogía están íntimamente ligados y, en ocasiones, se presentan como intercambiables. Dos razones fundamentan esta decisión. La primera es que las nuevas concepciones curriculares han invalidado la falsa dicotomía que definía el currículo como el programa de instrucción y la pedagogía como metodología. Desde ellas la noción de currículo ha pasado a ser un proceso discursivo y deliberativo, desdibujando por tanto los límites entre estos dos conceptos (Alba et al. 2000; Hendry 2011; Silva 2001; Slattery 1995). La segunda es que la propia descripción de las escuelas se hace entendiendo a la pedagogía como un acto político (Beyer y Apple 1998; Freire 1993; Schultz 2008). Dado que cada capítulo describe el currículo de esa escuela tal y como fue implementado, lo que Cuban (1993) llama el taught curriculum [currículo enseñado], en este libro el término currículo se entiende como pedagogías en acción.

En tercer lugar, este libro no pretende ser un texto sobre innovación pedagógica. No asume, por tanto, que las escuelas que aquí se incluyen sean las mejores en términos pedagógicos o las únicas dignas de consideración. Lejos de estas pretensiones, estas escuelas se presentan únicamente como evocadores ejemplos de las muchas maneras en que las escuelas públicas han intentado, y todavía intentan, empoderar a las comunidades más marginadas socialmente en sus distintos contextos históricos, sociales y culturales. En este sentido, las escuelas incluidas en este texto se presentan como un tapiz de pedagogías de resistencia y esperanza, y como testimonio de las numerosas formas en las que la educación pública ha servido e imaginado visiones educativas más democráticas.

La cuarta clarificación es que, si bien este texto intenta ser lo más inclusivo posible, también reconoce grandes ausencias en la selección de escuelas. Las experiencias que aquí se presentan fueron seleccionadas porque representan al menos una de las siguientes dimensiones socioculturales y educativas: Norte-Sur, urbano-rural, actual-pasado, indígena-no indígena, racialmente homogénea-racialmente diversa, procesos de cambio impulsados por fuerzas externas a la escuela-procesos de cambio iniciados por la propia escuela. A pesar de este esfuerzo por incluir distintas perspectivas y contextos, hay muchas experiencias educativas e históricas que han quedado fuera. En términos geográficos, estas ausencias incluyen escuelas en África, Australia y Nueva Zelanda. Sin ser esta la intención, Asia está poco representada con tan solo una escuela. Ausentes están también: escuelas que trabajan con poblaciones que dibujan las nuevas geografías de dislocamiento características de nuestra sociedad actual, por ejemplo aquellas que trabajan con estudiantes latinos, asiáticos y musulmanes en Estados Unidos; escuelas en Europa que enseñan a poblaciones inmigrantes marcadas por el legado colonial de estos países; escuelas para mujeres en países donde el género aún determina el acceso a la educación; o escuelas en muchos países a las que llegan inesperadamente un gran número de estudiantes desplazados por las políticas económicas neoliberales. Pido al lector que considere estas omisiones como la simple incapacidad de incluir todas las historias educativas que merecen estar en un libro como este. Apelo también al lector para que entienda estas omisiones no como un intento de silenciar a aquellos contextos y comunidades no incluidos, sino como una invitación a continuar la conversación generada en este libro con estas comunidades.

En quinto lugar, es importante entender que Re imaginar la Educación Pública - Un reto democrático, curricular y pedagógico no es ni una visión comparativa ni un análisis histórico de las escuelas que aquí se presentan. A pesar de que cada capítulo describe el contexto educativo e histórico en que se sitúan estas escuelas, el libro no intenta generar nuevos análisis históricos o comparativos. En este sentido, se insta al lector a no entender el orden en el que se presentan las escuelas como una secuencia histórica, y a no entender el que se presenten varias escuelas que ya no existen como una sugerencia de que debemos buscar en el pasado las respuestas a los retos educativos actuales. Como ya se ha mencionado anteriormente, las escuelas no fueron seleccionadas porque hayan ofrecido respuestas concretas a sus contextos históricos, a pesar de la importancia de que así lo hayan hecho, sino por la multiplicidad de perspectivas que nos ofrecen para definir los nuevos límites de