Las escuelas de artes y oficios en Colombia (1860-1960): Volumen 1: el poder regenerador de la cruz

Por Varios autores

Las escuelas de arte y oficios en Colombia reflexiona en torno a un tema que esperó por muchos años para ser documentado convenientemente. Un siglo es el itinerario temporal escogido por los investigadores, quienes emprendieron la tarea de recolectar, analizar y proponer evidencias de un fenómeno múltiple y complejo. Además, siguen con dedicación el impacto de la creación de las escuelas dedicadas a enseñar artes y oficios para mostrar un panorama sorprendente y enriquecedor.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Pontificia Universidad Javeriana
• Fecha de lanzamiento: 16 may 2009
• ISBN: 9789587167788

Varios autores

<p>Aleksandr Pávlovich Ivanov (1876-1940) fue asesor científico del Museo Ruso de San Petersburgo y profesor del Instituto Superior de Bellas Artes de la Universidad de esa misma ciudad. <em>El estereoscopio</em> (1909) es el único texto suyo que se conoce, pero es al mismo tiempo uno de los clásicos del género.</p> <p>Ignati Nikoláievich Potápenko (1856-1929) fue amigo de Chéjov y al parecer éste se inspiró en él y sus amores para el personaje de Trijorin de <em>La gaviota</em>. Fue un escritor muy prolífico, y ya muy famoso desde 1890, fecha de la publicación de su novela <em>El auténtico servicio</em>. <p>Aleksandr Aleksándrovich Bogdánov (1873-1928) fue médico y autor de dos novelas utópicas, <is>La estrella roja</is> (1910) y <is>El ingeniero Menni</is> (1912). Creía que por medio de sucesivas transfusiones de sangre el organismo podía rejuvenecerse gradualmente; tuvo ocasión de poner en práctica esta idea, con el visto bueno de Stalin, al frente del llamado Instituto de Supervivencia, fundado en Moscú en 1926.</p> <p>Vivian Azárievich Itin (1894-1938) fue, además de escritor, un decidido activista político de origen judío. Funcionario del gobierno revolucionario, fue finalmente fusilado por Stalin, acusado de espiar para los japoneses.</p> <p>Alekséi Matviéievich ( o Mijaíl Vasílievich) Vólkov (?-?): de él apenas se sabe que murió en el frente ruso, en la Segunda Guerra Mundial. Sus relatos se publicaron en revistas y recrean peripecias de ovnis y extraterrestres.</p>

Vista previa del libro

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS EN COLOMBIA 1860-1960

Vol. 1 El poder regenerador de la cruz

Investigador principal

Alberto Mayor Mora

Coinvestigadoras

Ana Cielo Quiñones Aguilar

Gloria Stella Barrera Jurado

Joven investigadora

Juliana Trejos Celis

RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

© Pontificia Universidad Javeriana

© Investigador principal: Alberto Mayor Mora

© Coinvestigadoras: Ana Cielo Quiñones Aguilar,

Gloria Stella Barrera Jurado

© Joven investigadora: Juliana Trejos Celis

Primera edición: Bogotá, D. C., febrero del 2014

ISBN: 978-958-716-610-1

Número de ejemplares: 400

Impreso y hecho en Colombia

Printed and made in Colombia

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 7a, No. 37-25, oficina 13-01.

Edificio Lutaima

Teléfonos: 3208320 ext. 4752

www.javeriana.edu.co/editorial

Bogotá - Colombia

CORRECCIÓN DE ESTILO

María del Pilar Hernández

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Carlos Vargas S. - Kilka diseño gráfico

DESARROLLO EPUB:

Lápiz Blanco S.A.S

Mayor Mora, Alberto

Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia 1860-1960. Vol. 1 El poder regenerador de la cruz / investigador principal Alberto Mayor Mora ; coinvestigadoras Ana Cielo Quiñones Aguilar y Gloria Stella Barrera Jurado ; joven investigadora Juliana Trejos Celis. -- 1a ed. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2013.

714 p. ; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-716-610-1

1. ARTESANÍAS - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 2. ESCUELAS DE ARTE - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 3. EDUCACIÓN - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 4. PATRIMONIO CULTURAL - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 5. ETNOLOGÍA - COLOMBIA - 1860-1960 I. Mayor Mora, Alberto, 1945- II. Barrera Jurado, Gloria Stella III. Trejos Celis, Juliana IV. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Arquitectura y Diseño. Departamento de Diseño

CDD 745.509861 ed. 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.

dff.                                        Mayo 17 / 2013

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

SIGLAS

ACHUN: Archivo Central e Histórico de la Universidad Nacional de Colombia

AHA: Archivo Histórico de Antioquia

AHS: Archivo Histórico Salesiano

AUN: Archivo Universidad Nacional de Colombia

CHS: Centro Histórico Salesiano

EAO: Escuela de Artes y Oficios

ECAO: Escuela Central de Bogotá

EECC: Escuelas Cristianas

EMAO: Escuela Municipal de Artes y Oficios de Cali

FAES: Fundación Antioqueña para los Estudios Sociales

ITC: Instituto Técnico Central

ITISJB: Instituto Técnico Industrial San Juan Bosco

SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje

SVP: Sociedad Central de San Vicente de Paúl

PRÓLOGO

MUCHAS VECES HISTORIADORES y científicos sociales resienten la ausencia de trabajos profundos que permitan comprender nuestro pasado, especialmente los acontecimientos que tuvieron lugar después de la segunda mitad del siglo XIX; es como si un manto de olvido se hubiera extendido sobre los sucesos que, de saberlos, nos permitirían una mayor comprensión de nuestra nacionalidad.

La polémica en torno a nuestra inserción en el mundo económico capitalista derivado de la Revolución Industrial sigue vigente. La tesis más extendida y aceptada sitúa la etapa de arranque entre la segunda y la tercera décadas del siglo XX y, como se sabe, en términos de una evidente desigualdad. El universo calvinista, convertido en un naciente imperio con todas sus connotaciones, determinó un mandato conocido como el destino manifiesto y en ello arrastró a naciones caracterizadas por el atraso y más tarde por la dependencia.

Desde aquellas épocas las evidencias no son del todo convincentes y queda claro que no hemos puesto suficiente atención a los fenómenos con carácter de especificidad que bien podrían, por los menos, contribuir a reafirmar las conclusiones derivadas de estudios sociales o, en caso contrario, emprender análisis holísticos y, por ende, comprensivos para evitar la unilateralidad fundada en esquemas de investigación meramente formalistas o visiones ideológicas que, por serlo, han legado para algunas disciplinas académicas una tradición de límite, de muro. Probablemente vale la pena, en estos tiempos de integración disciplinaria y correlatos subjetivos y objetivos, que se emprendan aventuras de pensamiento capaces de explorar ausencias y contribuir a poblar de mejores conclusiones el panorama de nuestro mundo sociocultural.

Reconocer las limitaciones, descubrir vacíos, plantear nuevos caminos y reflexionar sobre refutaciones son los elementos centrales de un sistema de investigación que no le tiene miedo a los retos de la realidad. El estudio Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia y la recuperación del patrimonio cultural de los Oficios, de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Javeriana y cuyos investigadores son Ana Cielo Quiñones Aguilar y Alberto Mayor Mora, en compañía de Gloria Stella Barrera Jurado y Juliana Trejos Celis, acomete la tarea de reflexionar en torno a un tema que esperó por muchos años para ser documentado de manera conveniente.

Un siglo es el itinerario temporal escogido por los investigadores. Emprendieron la tarea de recolectar, analizar, clarificar y proponer evidencias de un fenómeno múltiple y complejo. El impacto de la creación de las escuelas dedicadas a enseñar Artes y Oficios es seguido con dedicación por los investigadores para mostrar un panorama sorprendente y enriquecedor para todos cuantos suelen relacionarse con este tipo de documentos. Los hallazgos aportan información crucial sobre la noción de progreso.

En Europa, una vez finalizó la Edad Media y se ingresó en el Renacimiento, la existencia de herreros, artesanos y trazadores de puentes y caminos contribuyó en gran medida a cambiar costumbres y maneras de actuar sobre el territorio. Además se introdujo un tipo de diseño en el que muchos autores perciben el origen de la modernidad en cuanto a formas de manipulación y resultado de las tareas. A todo ello colaboró la introducción de máquinas y herramientas que serían perfeccionadas en la etapa preindustrial.

En las nuevas colonias, los cambios operados en Europa tuvieron repercusiones sustanciales en los sistemas de trabajo, en especial con relación al fin de los monopolios de los gremios artesanales. Entre muchas cosas, es el origen de una nueva actitud ante las necesidades laborales; también sirvió de punto de apoyo para la formación de una incipiente clase de trabajadores que impulsó cambios en la transformación de materiales necesarios para mejorar los sistemas de producción. Al mismo tiempo, se relata la importancia de introducir en el país el taller industrial siguiendo la tradición desarrollada en Francia.

Un aporte a lo largo del estudio se localiza en el nivel implícito del texto. Esto es, el impacto de los cambios laborales en la formación de especialistas en Artes y Oficios. Los estudios cuyo propósito es el análisis de nuestra evolución económica y política tienden a desconocer el papel de los artesanos. Se mencionan en algunos textos, especialmente aquellos centrados en un enfoque crítico de la sociedad. Sin embargo, los vacíos saltan a la vista. El presente libro dimensiona el objeto, aunque todavía quedan muchas preguntas por resolver.

Algo de historia

Las dos últimas décadas del siglo XIX fueron de gran agitación: la vertiente liberal sufrió un descalabro y se impuso un aparato estatal de orden conservador que se extendió hasta 1930, con el apoyo de los terratenientes y la Iglesia católica. Es, por decir lo menos, una paradoja, pues muchas de las escuelas de Artes y Oficios se crearon por comunidades católicas, aunque su énfasis en la formación se orientó en el rigor del oficio, la moral, el comportamiento y el cumplimiento, y se soslayó la capacitación ideológica y la fuerza que los artesanos hubieran podido adquirir al estar expuestos a los adelantos de la ciencia, la información y la tecnología.

Vale destacar del texto la mirada sobre los ambientes culturales y sociales. La formación del capitalismo tiene de base un principio imperativo que es relativo a la apropiación de riqueza. Con ello la producción se convierte en fundamento de las nuevas relaciones sociales, culturales y políticas. Las ciudades reciben masivas migraciones y la revolución industrial arrastra en sus manifestaciones interacciones permanentes y nuevas obligaciones. Una sociedad del conocimiento, aperturas a Artes y Oficios derivados de cinco grandes dimensiones de las necesidades: ampliar la cobertura de los manuales educativos, diseño y producción de máquinas, utensilios para hacer los lugares familiares más cómodos, creación de infraestructura necesaria con relación a la expansión ordenada del territorio y establecimiento de la especialización; todo ello sustentado en la aplicación de la ciencia cuya denominación más evidente es la tecnología.

La consecuencia de las nuevas reglamentaciones es evidente. Otras necesidades, distintas expectativas y la fundación de un principio que marcará el decurso de la historia para los próximos siglos: no hay desarrollo sin acumulación y la acumulación es producto de la inversión en capital humano, producción e inversión tecnológica. Para la época revisada en el estudio, entonces, las Artes y los Oficios ocupan un lugar de privilegio en la pirámide de la producción de riqueza. Por primera vez en la historia los sistemas de capacitación se definen como un valor para incrementar nuestro precario desarrollo.

La cultura es mediada por las dinámicas de la sociedad en su conjunto. El mundo de lo simbólico no es otra cosa más que la lectura que llevan a cabo los asociados por influencias de manifestaciones externas y por la tradición reconocida como fundamento del comportamiento. En las colonias españolas, una vez obtenida la independencia y la consecuente etapa de la creación de la nación, la disolución de la Gran Colombia y las nuevas constituciones, se considera que es tarea del Estado disminuir los desequilibrios estructurales. Para tal efecto, las Escuelas de Artes y Oficios, en Bogotá y en Medellín, inician procesos educativos que favorecen la formación pero carecen de perspectiva.

Dicho de otra manera, en Colombia, el paso del taller a la fábrica es una de las contradicciones fundamentales de nuestro desarrollo:

Resulta apenas obvio que la enseñanza y la transmisión de los saberes artesanos, anteriores a la creación de la nueva institución, estuviesen reducidos al taller heredado de tiempos de la Colonia. El taller difícilmente diferenciado del sitio de vivienda continuó siendo, por así decirlo, el centro de la vida del artesano y al mismo tiempo símbolo de la debilidad económica nacional en una época de creciente dominio universal de la fábrica. No era el nervio vital de la economía, regional o nacional, aunque sí el núcleo cultural de la formación profesional y del destino laboral vital.¹

En este sentido, el paso de un sistema de producción centrado en Artes y Oficios al nivel industrial sufrió serios traumatismos no derivados propiamente del esquema tradicional. Más bien obedeció a la toma de decisiones económicas y políticas sin visión histórica y el mantenimiento de privilegios, lo que causó, en el futuro inmediato, un retraso significativo con respecto a la etapa de despegue hacia la modernización.

El estudio examina de manera cuidadosa la organización, los procesos pedagógicos, de enseñanza y aprendizaje en cada una de las escuelas estudiadas. En este tramo el documento sorprende por la complejidad de la investigación documental. Destacamos entonces la importancia de pioneros con visión de futuro, cuya dedicación permitió imprimir dinámicas innovadoras en las escuelas. Se analizan datos y los resultados muestran a las claras su trabajo de cara a las demandas de nuestra sociedad en aquel momento. Ellos hicieron una lectura precisa de las necesidades laborales y de producción que el país requería y diversificaron la formación con tal claridad que su existencia marcó un hito en los destinos del país.

Ilusión y desarrollo

La Violencia, sin embargo, atentó contra su desarrollo —sobre todo en la Escuela de Artes y Oficios de Antioquia, pionera en el país—. Los enfrentamientos armados, producto de las rencillas bipartidistas dieron al traste con la evolución de las escuelas. Este fenómeno, estudiado por algunos autores, retrasó de forma significativa el crecimiento y produjo, sin duda, desequilibrios que afectaron a todos los sectores de la producción que en ese momento apenas estaban en una etapa de consolidación.

En la Escuela de Antioquia sobresale la fusión de lo teórico con las aplicaciones. En cuatro años la formación se concentraba en aritmética y álgebra, dibujo lineal, geometría plana, cálculo, física mecánica, resistencia de materiales, hidráulica, cinemática, siderurgia, grabado, litografía, pintura, escultura y arquitectura. Es necesario decir que las escuelas son el origen de una educación sistemática que permitió avances en la transformación del país. En términos socioeducativos es el nacimiento del obrerismo que al lado de la formación jurídica y de algunas ciencias aplicadas hubieran posibilitado un desarrollo sostenido para el país. A pesar de tal perspectiva positiva no se logró mantener el equilibrio y en décadas posteriores las escuelas de Artes y Oficios se ubicaron en un escalón inferior a la llamada formación universitaria. Esta situación se extendió con el paso de los años y en la actualidad la educación de este tipo no tiene el mismo peso que la educación superior. Esto crea diferencias que se reflejan en la recompensa salarial, el reconocimiento social y las formas de promoción en los diferentes sectores de la producción.

La comunidad fundada por San Juan Bosco cuenta con una tradición de servicio inspirada en su fundador. En Colombia las escuelas técnicas salesianas son una reproducción de las creadas en el norte de Italia que ocupan un lugar destacado en la formación de los sectores obreros de aquel país. Según el estudio,

[l]os primeros salesianos salieron de Turín a Colombia, el 3 de enero de 1890, dirigidos por el padre Miguel Unia [...] El gobierno les asignó una casa en la carrera séptima en el Barrio Santa Bárbara, luego se les destinó un patio del Convento del Carmen, acompañado por el Padre Leopoldo Ferrari [...].²

Por estos mismos años muchas comunidades religiosas arribaron al país y la mayoría de ellas dedicaron ingentes esfuerzos a la educación formal y a la enseñanza de Artes y Oficios.

Una detallada descripción de los sistemas de organización y formación señalan en el estudio la espléndida y dedicada labor que impulsó la comunidad salesiana en el país. Los conocimientos en diversas áreas, las destrezas y las habilidades acompañadas de una acentuación en la formación moral, el respeto por el trabajo y la aplicación de valores para la vida, que debían reflejarse en la responsabilidad y la consagración a las labores desarrolladas fueron los principios inalterables que orientaron la formación en la mayoría de las escuelas. Dichos fundamentos de educación tuvieron gran impacto en las relaciones entre contratantes y trabajadores y, quizá, sean los pioneros de logros importantes en los denominados climas laborales, confianza institucional e interacciones determinantes para que las empresas alcanzaran sus propósitos con el consecuente beneficio para los trabajadores.

La Escuela Central de Artes y Oficios del Instituto Técnico Central —1905-1931, 1951-1960— desarrolló labores similares a las anteriores; no obstante, en el libro se destacan los prejuicios desde los cuales se asumió la identificación y la formación del carácter y de la personalidad de los niños nacidos en hogares de escasos recursos que habitaban las zonas más pobres de la ciudad. Una verdadera paradoja si tenemos en cuenta que la tradición francesa se sostenía en el humanismo, la razón y la libertad; además, del crecimiento de lo individual como argumento necesario para alcanzar logros en lo colectivo y en la construcción del progreso, tanto intelectual, como científico y técnico.

Sin culpar a ninguna comunidad en particular podemos decir que una vez terminada la macabra década de los cuarenta en el siglo XX, la educación en Artes y Oficios sufrió una vuelta de tuerca en razón al cambio en la situación política, la atomización social y las falsas visiones acerca de la importancia de los sectores populares en la construcción del país. A estas manifestaciones de indiferencia y prejuicio, acompañadas de desconfianza y fortalecimiento de la coerción social, debe unirse el incesante volumen de migración que las ciudades no lograron integrar, y las equivocadas políticas de desarrollo urbano, apropiación de la ciudad y proyectos de pleno empleo.

Posiblemente las escuelas fueron desbordadas por las necesidades y por la parálisis de los sectores empresariales y los cambios que la década del cincuenta y las siguientes traían baj o el brazo y, de esta forma, enfilaron baterías para convertirlas en lugares de reubicación de sectores marginales. Con ello las escuelas se ubicaron o situaron como elementos ya no de formación de una clase obrera calificada sino como centros de rehabilitación de individuos excluidos de la vida social y económica.

Un apartado muy importante del presente trabajo da cuenta de los maestros que desfilaron por las escuelas a lo largo y ancho del país, su abnegación ante las necesidades educativas de la población y la solidez de sus conocimientos. Siguiendo al escritor y dramaturgo alemán Bertolt Brecht, podríamos decir que fueron hombres indispensables; sin ellos, posiblemente una gran masa de colombianos no hubiera logrado intervenir en momentos vitales de nuestras etapas de desarrollo y de modernización.

La etnografía aflora a lo largo del libro, los sistemas de diseño, la producción de objetos en las ramas de la formación técnica y de oficios, y también correlatos que permiten integrar la evolución de las escuelas con los sucesos, los errores y las evidentes equivocaciones de la dirigencia colombiana cuando tuvo que enfrentar decisiones históricas. En un discurrir de datos interesantes y criterios claros de análisis, se colige que la investigación aporta sustanciales elementos para la comprensión de un fenómeno importante: nuestra nacionalidad. Todo ello está dibujado y analizado, visto con ojos de investigador audaz. Esta mezcla de acontecimientos ordenados da lugar, desde luego, a la fascinante lectura de un tramo de nuestra historia que deja muchas preguntas y abre un nuevo campo de estudio, de tipo interdisciplinario: ¿qué pasó finalmente con las escuelas y sus procesos de formación? ¿En qué momento cambió su naturaleza? ¿Qué hubiera pasado en el país si la dinámica de la formación y la importancia de sus valores y principios hubieran jugado como actores principales en el terreno de la política, el equilibrio económico y el crecimiento de las clases medias y los sectores populares, para fundamentar una sociedad justa, equitativa, ética y eficiente?

Gilberto Bello

Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana

§. INTRODUCCIÓN GENERAL

LA HERENCIA EUROPEA DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES Y OFICIOS

La enseñanza de las Artes y Oficios como problema para la historia, la sociología y el diseño

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS (EAO) que se abren en la Nueva Granada se inspiran en el modelo de Francia y son orientadas por maestros de taller franceses, alemanes e italianos, cuyas técnicas productivas, ornamentales y estilísticas ponen un contrapunto a las tradiciones laborales hispánicas. Todo bajo la atmósfera de un precapitalismo aún predominante.

Impulsadas gubernamentalmente desde la década de 1860, dichas escuelas rompen, ciertamente, la tradición del aprendizaje individual heredado de la Colonia española, en la que un maestro se rodeaba de unos cuantos aprendices y les transmitía sus secretos al cabo de unos tres o cuatro años. En adelante, se procuraría que el aprendizaje fuese masivo, financiado, reglamentado y controlado por el Estado, que tomaba bajo su control un proceso usualmente falto de planificación y, por tanto, dominado por el azar. Con esto, se buscaría que dicho proceso estuviese bajo los signos de la racionalización y de la era del hierro y del acero.

No obstante, la precariedad económica y la inexistencia de un aparato productivo industrial determinó que, a pesar de que el proceso fuese dirigido por el Estado no apareciesen de manera nítida los tipos modernos laborales. Por esto, al no ser indispensable aún ni la pericia técnica ni la enseñanza especializada, los métodos de aprendizaje estarían anclados en la costumbre y la rutina, la religión y la caritas, las peculiaridades personales y los privilegios estamentales, yuxtapuestos a las iniciativas modernizantes de corte francés. En otras palabras, se esperaba que las EAO calificasen al trabajador de nuevo tipo, a pesar de que en la práctica se siguiera pensando en las pericias del artesano colonial. Así, la mano siguió predominando sobre el diseño.

Por su parte, las simpatías proindustriales tropezaban con el problema del material humano. El niño, el adolescente o el joven que iba a ser reclutado para dichas escuelas no sería una figura ambiciosa, sobresaliente y autodidacta, —como sus iguales alemanes decimonónicos, por lo demás deseosos de triunfar en la vida— sino al contrario un tipo humano procedente de las calles, de la vagancia, del analfabetismo, la orfandad e incluso de la delincuencia. Parte del proceso educativo se dedicaría a rescatar moralmente dicho contingente social, cercano al lumpemproletariado, herencia del parasitismo colonial. La imagen estigmatizada de las EAO colombianas como ‘reformatorios’ a donde había que internar a los muchachos ‘difíciles’ no fue casual y se prolongó hasta bien entrado el siglo XX, justo cuando empezaron a desaparecer.

Las EAO colombianas, en consecuencia, oscilarían ambiguamente entre ser parte de la ‘reforma social’ necesaria en todos los ámbitos para curarse del cáncer de las guerras civiles y del pauperismo, y ser el canto del gallo de las cohortes técnicas de la nueva sociedad industrial. Por ello, para el rescate moral de las masas empobrecidas y sin empleo se dispondría, durante casi cien años, del aprendizaje de los oficios tradicionales como la carpintería y la ebanistería, la herrería y la latonería, la joyería y el barniz, la construcción y la fundición, la sastrería, la modistería y el bordado.

En regiones de mayor desarrollo se abrirá paso gradualmente el aprendizaje de oficios modernos, es decir, aquellos típicos complementarios a la manufactura y a la industria, como la mecánica y la electricidad, la carpintería dedicada a los modelos y la fundición técnica, los motores y el diseño y dibuj o industrial. No obstante, cuando pareció que estos oficios tomaban el predominio, surgieron elementos precapitalistas, como los privilegios estamentales de grupos profesionales, que abortaron parcialmente dicha evolución.

Las preguntas iniciales de este proyecto serán si las EAO neogranadinas y colombianas solucionaron, así fuese de modo parcial, el pauperismo y el desempleo, por una parte; y sirvieron de palanca para la movilidad social de sus egresados y graduados, incorporándolos a la industria y permitiéndoles el acceso a los beneficios de la nueva sociedad, por otra.

De España se heredó la figura dominante y legendaria del ‘maestro artesano’, pero no la institución de la Escuela de Artes y Oficios, lograda con dificultad hasta el siglo XIX. Ni siquiera en el manifiesto más avanzado sobre la educación técnica, El discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, de Campomanes, en 1774, se menciona la posibilidad de ‘Escuelas de Oficios’, reducidas a una de relojeros en Madrid. Se heredan más bien las ideas que subyacían al fomento de la educación popular de los artesanos y su elevación a Maestros, a saber, el destierro de la mendicidad y la reforma de holgazanes y vagabundos para convertirlos en personas útiles al Estado español.

España tendría que esperar hasta mediados del siglo XIX para fomentar la apertura de sus propias escuelas de Artes y Oficios, en un proceso casi paralelo al neogranadino, siendo la de Barcelona una de las primeras hacia 1851. En esta y otras iniciativas España también debió pagar tributo al ejemplo francés. El modelo de EAO para los independentistas neogranadinos no fue, pues, España sino Francia, como lo fue para casi todo el mundo.

En efecto, las Écoles d’Arts et Métiers, exitosas durante la Revolución Francesa y el imperio napoleónico como apoyo al Estado expansionista, fueron la inspiración por doquier, hasta el punto que se pensaba que bastaba llevar una Escuela de Artes y Oficios a algún lugar para que, con la salida de sus primeros egresados, comenzara una nueva era de desarrollo industrial, surgieran nuevas actividades y se aumentaran los talleres y las fábricas.

Una Escuela de Artes y Oficios de tipo francés tenía, en suma, un toque mágico como símbolo del progreso decimonónico por su asociación con la movilidad social y económica y la innovación tecnológica.

En su origen, las primeras escuelas de Artes y Oficios francesas obedecieron a la necesidad napoleónica de impulsar la industria francesa y hacerla más competitiva con respecto a la inglesa. Con esto, dichas escuelas se convirtieron en un medio, no solo de entrenamiento militar, sino también de inyección de un nuevo tipo de trabajador educado capaz de modernizar la industria.

No sin antecedentes históricos —como las de Juan Bautista de La Salle, la Compiegne para huérfanos de militares o las de diseño y artes decorativas—³ el modelo de las nuevas EAO francesas decimonónicas se distinguió de manera drástica en su concepción tecnocrática y en su énfasis en la innovación tecnológica. La primera en su tipo fue la de Compiegne, establecida en 1803 y diseñada por un comité de científicos, entre quienes se contaron los químicos Chaptal y Berthollet y los matemáticos Monge y Pierre-Simon, Marquis de Laplace.⁴

La Escuela de Compiegne tuvo, a su vez, como antecedente al Conservatorio Nacional de Artes y Oficios —fundado en 1794 por la Convención—, cuya colección de máquinas tenía el propósito de difundir el conocimiento útil y alentar entre los artesanos franceses y trabajadores el espíritu de la invención en las artes mecánicas. La asociación de notables científicos franceses con el Conservatorio permitió no solo el surgimiento del diseño mecánico y los métodos gráficos para representar con exactitud en dos dimensiones los objetos que existían en tres, sino también para que fuesen enseñados en la Pequeña Escuela del Conservatorio entre 1795 y 1874. Esto logró atraer a numerosos artesanos, pequeños industriales y mecánicos, interesados en el diseño y construcción de máquinas.⁵

En 1806 la Escuela de Compiègne fue trasladada a Châlons-sur-Marne y en medio de los grandes sobresaltos políticos del periodo del Imperio, de la Restauración y de la Revolución de 1830, se convirtió en uno de los más importantes centros de dirección política del cambio industrial y de la innovación educacional en Francia. A diferencia de las grandes escuelas de Ingeniería francesas, como la Polytechnique, la de Minas, y la de Puentes y Caminos, cuyo énfasis estaba puesto en la teoría, la EAO de Chalons fue clave en la medida en que hizo su apuesta por la integración entre teoría y práctica, entre la manera como se concibe un producto y su fabricación. No obstante, esta progresiva Escuela de Chalons debió evolucionar desde un tipo de dibujo y diseño basado en las descripciones de la Encyclopedie que los profesores usaban para explicar las artes, hasta un diseño geométrico tridimensional y con especificaciones escritas.

La EAO de Chalons fue modelo de educación de un estudiante acostumbrado a la representación sistemática y al diseño de un artefacto, por una parte, y al control jerárquico de la producción, por otra: una práctica y un arsenal mental que el estudiante debería transferir a la industria después de su graduación. Se trataba de formar un nuevo estrato social y técnico que operara entre la concepción de un artefacto y su ejecución, y que alterara la antigua relación entre el ingeniero y el artesano. En busca de un contramaestre o capataz hábil para elaborar diseños y transformarlos en objetos útiles o para el mercado, la Escuela de Chalons fue organizada a la vez en salones de clase y en planta industrial, es decir, en una combinación de escuela y taller industrial.

Por casualidad, se verá que las EAO neogranadinas y colombianas de más larga duración y éxito fueron aquellas que se organizaron como verdaderos ‘talleres manufactureros’, o sea, como combinación de planta industrial y de salones de clase, teniendo al frente a maestros de taller que eran verdaderos ‘diseñadores’ y dibujantes de sus productos. Sin embargo, los maestros artesanos de viejo cuño ejercerían durante mucho tiempo una influencia considerable sobre la producción en las EAO, adonde fueron llamados a menudo.

Por lo tanto, un segundo problema tiene que ver con el modo como las EAO colombianas balancearon el aprendizaje teórico y práctico, y si el nuevo estrato social que formaron logró hacer del diseño y de la concepción moderna de los objetos por fabricar un elemento distintivo.

Ahora bien, la fundación tanto del Conservatorio como de las escuelas de Artes y Oficios francesas significó, al mismo tiempo, una ruptura de tipo profesional: entre el artesano y el artista, entre el ingeniero y el arquitecto, entre el artesano y el técnico calificado; en otras palabras, entre las formas de concepción de los objetos, de su ornamentación e, incluso, de su apreciación y gusto. Las viejas tareas artesanas se difuminaron y mudaron de ropaje en varias de las anteriores profesiones y constituirán el núcleo del después denominado ‘diseño industrial’. La adaptación del modelo francés en distintos países receptores mostrará las diferencias de fortaleza cultural con respecto al país emisor.

Para los alemanes, la EAO de Chalons fue un modelo por imitar en el siglo XIX pues, a diferencia de las grandes escuelas de ingeniería, su finalidad era formar obreros que estuviesen dotados de los conocimientos teóricos más importantes, pero que recibieran de manera paralela un entrenamiento práctico en los talleres de la misma Escuela, viviendo dentro de esta y siendo mantenidos por el Estado. La vieja reglamentación de los gremios sobre el control de la enseñanza empezaba a resquebrajarse, y en adelante sería decisiva la supervisión estatal.

En esencia, lo que pareció atractivo de las EAO francesas a los alemanes y demás países europeos fue que aparte de resolver los problemas fundamentales, primero, de cuánta teoría y cuánta práctica se les debía inculcar a los estudiantes; segundo, cuáles relaciones debían emerger entre los ingenieros y la nueva élite técnica y, tercero, cómo pasar de la teoría a la práctica mediante el dibujo y el diseño, el aspecto social esencial fue la ruptura del antiguo sistema de los gremios artesanos y de su enseñanza empírica cara a cara. Adicional a esto, los pioneros alemanes añadieron un toque propio a las construcciones técnicas provenientes de los egresados de sus escuelas industriales: el sentido artístico. Un sentido muy desarrollado de la forma y del orden eran requisitos para lograr una hermosa construcción, el diseño de una máquina o de un puente.⁶

Por lo demás, en el largo plazo, Alemania solucionaría de modo peculiar la enseñanza técnica con sus Fachschulen y sus Technische Hochschulen para la enseñanza profesional superior, la enseñanza de la tecnología, la aplicación de la ciencia y, en fin, la idea de la educación para-toda-la-vida.⁷

Los propios españoles tuvieron que liberarse, como los alemanes, del monopolio de los gremios artesanos para formar ese nuevo tipo de maestro que requería el ‘progreso’ industrial del siglo XIX. Luego de varios ensayos con escuelas de náutica, de nobles artes y de química aplicada a las artes, se inauguró en 1807 la Escuela de Mecánica de Barcelona que sufrió muchas vicisitudes debido a las fluctuaciones de la política y de la economía⁸ hasta que finalmente, merced a un Real Decreto de 1850 se gestaron las modernas escuelas de Artes y Oficios españolas, entre ellas la Escuela Industrial Barcelonesa en 1851.

Los españoles buscaron, al modo de Alemania, un establecimiento intermedio entre las grandes escuelas de ingeniería de Francia y las escuelas de Artes y Oficios. Para esto, hacia la primera mitad del siglo XIX, asumieron el modelo de la École Centrale des Arts et Manufactures que vino a llenar el vacío en la formación de obreros calificados, contramaestres instruidos, directores de fábrica ilustrados y de ingenieros capaces de resolver las dificultades prácticas de la industria. Los españoles se inspiraron en aquella y crearon, entre 1850 y 1855, cinco Escuelas Industriales en Madrid, Barcelona, Gij ón, Vergara y Sevilla. En el mediano plazo la única que sobrevivió fue la de Barcelona, merced al apoyo de las corporaciones industriales de la capital catalana y, desde luego, a la cada vez más evidente diferenciación entre la ‘capital política’ y la ‘capital industrial’ de España.⁹

En el año 1865, la Escuela Industrial Barcelonesa se transformaría en la Escuela Libre de Artes y Oficios, y luego se dividiría en dos instituciones: la Escuela Industrial y la Escuela de Bellas Artes y Oficios. En una y otra fue conspicuo el aprendizaje del diseño y del dibujo de máquinas y artefactos, como expresión de la nueva era industrial.

Otro problema a despejar aquí será apreciar cómo mientras España se despojaba de su propio pasado técnico y descartaba al antiguo maestro artesano como símbolo industrial, sus antiguas colonias americanas tendrían que luchar para desenraizar esa tradición y buscar fuentes alternativas de inspiración.

Inglaterra, por su parte, a pesar de liderar la Revolución Industrial se vio ante la paradójica situación de copiar los diseños industriales del extranjero, en particular de Francia y de Alemania, así como de fundar institutos apoyados estatalmente para enseñar las reglas del buen diseño. Un primer intento británico fue el Instituto Mecánico de Escocia, fundado en 1823, que incluyó el ‘diseño ornamental’ en su currículo; en 1837 este ensayo fue seguido de la fundación de la Escuela de Diseño de Londres, que buscó proveer de un sistemático entrenamiento en las artes aplicadas.¹⁰

En el mediano plazo, sin embargo, estos ensayos pedagógicos ingleses fracasarían porque nunca suplieron las necesidades de los manufactureros debido a que su entrenamiento tenía un énfasis en bellas artes. Las fervientes esperanzas de mejorar el diseño industrial en dichos institutos se truncaron al no encontrar un adecuado balance entre la enseñanza centrada en las artes y las demandas de la industria.

En síntesis, la típica Escuela de Artes y Oficios que Francia dio como modelo para imitar al mundo decimonónico que se industrializaba, fue aquella que se organizó como taller industrial con aulas de clases. Esto permitió establecer un balance entre la teoría y la práctica, sin que la primera —en especial las Matemáticas— alcanzara un nivel muy alto. La instrucción práctica fue sinónimo de trabajo en el taller, dirigido por contramaestres orientados hacia la producción de artefactos comercializables. En cambio, se procuró que el diseño y el dibujo industrial, guiados por la geometría descriptiva, fuesen más allá de la representación tridimensional y concibieran el trabajo manual y los artefactos para el control de la producción.

Bajo este sistema, la típica EAO francesa se mantuvo relativamente aislada y sin competencia a la vista como principal abastecedora de mecánicos, aunque el amplio ideal de entrenar trabajadores, capataces y supervisores de taller calificados en las artes mecánicas se mantuvo siempre.

Los certificados que sus alumnos obtenían en Francia no concedían derechos legales ni privilegios a individuos que se habían entrenado en mecánica elemental, geometría descriptiva, álgebra avanzada y dibujo industrial. Sus egresados a menudo tenían que arrancar desde abajo en las organizaciones industriales, en medio de la hostilidad de los trabajadores y capataces de planta temerosos de la competencia de trabajadores entrenados en la Escuela. Hacia 1880 celebró su primer centenario y en 1907 fue autorizada de manera formal para conceder diplomas con el título de ingenieros mecánicos mediante la promoción laboral.¹¹

Un aspecto central de esta investigación será determinar las semillas del moderno diseño industrial en los distintos programas de las EAO neogranadinas y colombianas, disfrazado bajo denominaciones como dibujo lineal o industrial, dibujo de máquinas, tecnologías y similares. En cierto sentido, el diseño vendría a ser símbolo o expresión del nuevo tipo de trabajador o maestro calificado. Por ello, determinar cuándo tras un maestro de antiguo molde se ocultaba en realidad un técnico calificado de la industria y cuándo la concepción de un producto proveniente del taller no era ya la repetición rutinaria de un modelo sino una auténtica innovación tecnológica o, incluso, un original objeto artístico, serán otros interrogantes por considerar.

En este inevitable proceso de decadencia de la antigua maestría artesanal y su sustitución por la capa intermedia de contramaestres calificados, por una parte, y del reemplazo del antiguo aprendiz que simplemente imitaba a su maestro y repetía sus movimientos laborales por el nuevo tipo de alumnado que concebía de manera geométrica y arquitectónica un artefacto, por otra, será fundamental preguntarse si se echaron los fundamentos de una cultura del trabajo, es decir, de una metamorfosis de la conciencia y de la visión del mundo acorde con el proceso de transformación de las materias primas naturales. En pocas palabras, una Bildung, una autoformación mientras se alteraba el medio natural y social.

El maestro artesano como figura relevante de la enseñanza neogranadina y de la persistencia de patrones preindustriales y mentalidad artesanal

A pesar de que el modelo de EAO francés estuviese a disposición de cualquier país, los encargados de dirigirlas en la América republicana eran los maestros, quienes permanecían anclados en las más antiguas tradiciones medievales europeas, conscientes por lo demás de su posición privilegiada en la sociedad.

‘Maestro’ en el sentido estricto de una persona que domina de principio a fin un oficio, es decir, capaz de desenvolverse en todas y en cada una de las etapas de un proceso de transformación manual de materias primas que conoce y domina; por tanto, un individuo que ejerce un trabajo industrial aprendido y ejecutado con base en una preparación profesional y una especialización técnica, y capacitado para comunicar a otros su pericia;¹² este tipo de figura laboral sin duda se pudo transmitir por la dominación española a la América colonial y, en específico, al territorio de la actual Colombia.

Todos los rasgos sociológicos típicos de los maestros medievales europeos se trasladaron encarnados en sus pares españoles venidos a América: herreros y carpinteros, talladores y pintores, arquitectos y alarifes, joyeros y decoradores, mineros y armeros, todos ellos capaces de desempeñarse como un trabajador profesional independiente, instruido y especializado; en principio, con disposición de trabajar de manera libre para el mercado, teniendo sus talleres en el mismo sitio de vivienda donde operaban para una clientela, aunque a veces por la índole de su propio oficio el trabajo de estos maestros quedaba fuera de su domicilio, como en el caso de los alarifes, mineros, arquitectos y decoradores.

Una de las figuras emblemáticas hispánicas fue el maestro minero Álvaro Antonio Barba, prototipo del trabajador calificado, innovador, celoso de sus secretos e inventos aunque dispuesto a comunicarlos en su no menos famoso Arte de los Metales¹³ de 1640, que se convirtió en la biblia de la minería española en América durante casi dos siglos, síntoma por lo demás de su estancamiento.

Estos maestros artesanos venidos de España carecieron, por lo general, de capital fijo. Poseían sus instrumentos de trabajo, pero les faltaba la técnica contable capitalista. En otras palabras, el cálculo en dinero de sus costos de producción les era desconocido en absoluto. Por esto, se veían obligados a fijar de manera arbitraria tanto el precio de sus servicios como el valor de sus productos. Dominaba en ellos, por consiguiente, una política de sustento, es decir, de ganarse honradamente la vida de modo tradicional. Así mismo, a este estilo de vida contribuyeron las costumbres gremiales trasladadas también a América.

En contraste con esto, un rasgo distintivo de las ‘nuevas’ escuelas francesas de Artes y Oficios será la enseñanza de la contabilidad.

Por otra parte, el acceso a la ‘maestría’ fue limitado. Como en Europa, se apoyó en concursos difíciles y restringidos que dilataban la apertura de taller propio. La institución de la ‘obra maestra’ planteaba exigencias económicas muy elevadas que muy pocos estaban en capacidad de cumplir.¹⁴ No obstante, en el territorio del Nuevo Reino de Granada la urgencia de asegurarse maestros ‘calificados y honrados’ provino de circunstancias distintas como el abuso en la calidad de las materias primas, por ejemplo, entre los orfebres quienes a menudo engañaban a su clientela. La Corona española, y no el gremio, mediante una exhaustiva legislación, buscó corregir estos atropellos y, de paso, romper el monopolio de los gremios artesanos. Hacia el final del periodo colonial era obligatorio, para abrir ‘tienda aparte’, que un artesano calificado se examinase ante otros maestros consagrados, lo cual fue usual en Santafé de Bogotá, Tunja, Medellín y otras poblaciones.¹⁵

El continente europeo también trasmitió a las colonias americanas el sistema típico de aprendizaje de un oficio por medio de la organización de oficiales y aprendices. La fijación del periodo de aprendizaje varió según los oficios, pero fue común que se prolongara hasta siete años; luego el aprendiz pasaba a ser oficial. Estos últimos a su vez debían pasar un tiempo como trabajadores asalariados de un maestro hasta poder examinarse y abrir taller propio. Casi siempre predominó la tendencia europea de vinculación hereditaria de los cargos de maestro, y se daba preferencia a los hijos o a los yernos de los maestros para el aprendizaje. La Corona española también pretendió limitar este monopolio con los concursos abiertos y libres para maestro, por un lado, y con la posibilidad de acoger como aprendices a miembros distintos de la familia, por otro, aunque a la larga siguió como costumbre el aprendizaje familiar.

Los maestros coloniales, en fin, llegaron a establecerse como un estamento privilegiado, con prerrogativas exclusivas y excluyentes reflejadas en la vestimenta, en el lugar reservado para los eventos públicos e incluso en los lazos matrimoniales; de este modo se consagró un odioso dominio sobre oficiales y aprendices que no pocas veces se rebelaron contra él. Los ‘secretos de oficio’, por lo demás, continuaron siendo un área de control social y campo reservado de exclusividad.

Cuando los independentistas afrontaron en el siglo XIX el problema de la educación popular se enfrentaron a la doble dificultad de contar con muy pocos Maestros calificados y, sobre todo, de hallarlos en disposición de transmitir los secretos de su oficio. Entonces se cambiaron las reglas de juego. Al aprobarse las primeras leyes de creación y organización de Escuelas de Artes y Oficios neogranadinas, se escucharon voces en contra de maestros y oficiales que vieron comprometido el inveterado monopolio sobre la transmisión de sus oficios. El Estado neogranadino buscó romper esta exclusividad sobre el aprendizaje, monopolio de talleres y maestranzas privadas, y pasó a reglamentar edad mínima y selección, duración e intensidad, textos y exámenes, tipos de programas y salarios de los maestros, reservando dicho monopolio al propio ente estatal. Para ello se debió acudir a las posibilidades ofrecidas por Europa de donde se trajeron una vez más modelos para imitar.

Bajo la emulación de las escuelas de Artes y Oficios de Francia, algunos de los presidentes de la joven República de la Nueva Granada se dieron a la tarea de fundar similares instituciones en las pequeñas capitales provincianas, pero carecieron de maestros criollos que asumieran los roles directivos y didácticos. Este problema se aplazó de manera indefinida, como se aprecia en una de las primeras leyes expedidas para tal fin:

LEI [de 8 de junio de 1850]

Sobre establecimiento de escuelas de artes i oficios en los Colejios nacionales.

El Senado i Cámara de Representantes de la Nueva Granada, reunidos en Congreso:

DECRETAN:

Art. 1°. Se establecen escuelas de artes i oficios en los Colejios nacionales de la República, para enseñanza gratuita de la mecánica industrial i de las Artes y Oficios a que quieran consagrarse los granadinos.

Art. 2°. El Poder Ejecutivo designará el numero i clase de estas escuelas, i de los respectivos institutores —fijará los sueldos i demás gastos—, determinará las enseñanzas teóricas i prácticas que deban darse...

Ejecútese i publíquese. El Presidente de la República, JOSE HILARIO LOPEZ¹⁶

Este tipo de leyes —en las que la enseñanza de la ‘mecánica industrial’ era la expresión sobresaliente de un deseo de cambiar las cosas— quedaron, como muchas, sobre el papel, entre otras por las circunstancias arriba anotadas, además del adverso ambiente político de la década de 1850 que debilitaba cualquier iniciativa. Habría que esperar la siguiente década para que tales anhelos cobraran realidad.

Ahora bien, para suplir la principal deficiencia empezaron a aparecer en la escena laboral colombiana diferentes maestros europeos, alemanes y franceses, escandinavos y estadounidenses, italianos y españoles, varios de los cuales se sintieron estimulados a emigrar en busca de trabajo mejor retribuido que en su patria de origen, y a traer consigo lo mejor y lo peor de sus seculares tradiciones laborales. Otros maestros hicieron parte de comunidades religiosas que a través de la enseñanza de los oficios, buscaron oportunidades de evangelización. Otros más, herederos de oficios transhumantes, simplemente vinieron a probar fortuna a América.

Estos ‘maestros’ artesanos venidos a la Nueva Granada sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX no encontraron, como en la patria europea que abandonaban, los signos distintivos de la nueva sociedad industrial donde aún eran técnicamente importantes, aunque subordinados, sino una comunidad de intercambios comerciales restringidos, de circulación monetaria escasa y de necesidades económicas mínimas, fruto unos y otras de una producción material preindustrial. Su antigua posición social se alteró. En este tipo de sociedades no solo fueron sobresalientes sino imprescindibles; no solo socialmente influyentes sino técnicamente decisivos. Algunos de estos maestros europeos fueron, como se verá, tronco de genealogías frondosas de ingenieros colombianos, que movilizaron el ascenso social.

Su estatus descollante en una sociedad preindustrial, donde ya no eran apéndice de las máquinas, como en Europa, los hizo tan apreciados como a los ingenieros —con los que a menudo fueron confundidos—¹⁷ pues la organización material de la producción y de los servicios debió empezar con ellos. Los rasgos típicos de estos maestros venidos de fuera, junto con los de los maestros colombianos que ellos formaron, se apartaron, sin duda, de la norma europea, en tanto que las condiciones que debieron enfrentar fueron casi siempre nuevas e inesperadas. Y una de ellas no menos importante: la de asalariados del Estado.

Los maestros europeos venidos a la Nueva Granada o a los Estados Unidos de Colombia provenían, en suma, de una sociedad como la inglesa o la francesa donde el artesano era marginado y desmoralizado por la producción mecánica. En contraste, en países americanos como Colombia la producción mecanizada era una bendición para los artesanos, remedio para su desempleo, desmoralización política y marginamiento social.

Los independentistas debieron, desde el Estado, afrontar un doble problema: por un lado, romper con el monopolio hispánico de los viejos maestros y, por otro, elevar el estatus degradado que los oficios artesanos tuvieron en la cultura laboral hispánica, o sea, crear una nueva élite técnica intermedia; dos posiciones que al parecer se contrarían entre sí. Al hacerlo, el Estado neogranadino situó al antiguo maestro europeo en un tinglado diferente: lo puso en un taller-escuela que usualmente operó a base de capital fijo, porque locales, equipos y materiales eran de origen oficial y debían someterse al control contable. De este modo, los maestros se quedaron a medio camino en el dominio de la escena laboral, pues siguieron aferrados a su concepción precapitalista de aversión a la contabilidad, en la que predominaban las costumbres inveteradas como tomar prestadas las herramientas, quedarse con ellas o no responder por su deterioro o uso. A pesar de esto, también concibieron proyectos y obras de utilidad pública, algunas de ellas de carácter perenne.

La tradición hispánica de la enseñanza de los oficios, su traslado a las colonias americanas y la ruptura: Nueva Granada, México y Argentina

El régimen medieval europeo del trabajo consagró el sistema jerárquico de aprendizaje bajo el cual un maestro acogía en su taller o en su obraje a un pequeño número de aprendices y oficiales a los cuales instruía a lo largo de varios años hasta prepararlos para la vida laboral independiente. El maestro tenía total libertad para seleccionar sus aprendices, entre los cuales podía incluir a sus hijos, con la condición de que quedaban bajo su responsabilidad y autoridad.

Este sistema de transmisión de saberes y pericias distaba, sin embargo, de ser simple y sin traumatismos. Un auténtico maestro estaba en capacidad de realizar todas o buena parte de las fases del proceso de producción de un tipo peculiar de artefacto; el aprendizaje consistía en la enseñanza de determinadas fases o etapas simples que el alumno debía dominar, empezando por imitar a su tutor. Bajo el control autocrático del maestro, los muchachos eran entregados a este bajo un contrato de aprendizaje —verbal o escrito— y eran sometidos a su vigilancia en su casa o taller donde se iniciaban en la ejecución de tareas sencillas.

El proceso de aprendizaje arrancaba con un contrato que no se reducía a las obligaciones mutuas entre maestro y aprendiz, sino que involucraba también a los padres de familia o acudientes y al gremio artesano respectivo.

En lugar sobresaliente estaban las obligaciones del maestro, impelido a ejercer sobre el aprendiz un patronato tanto profesional como moral, este último dentro del marco usual de la religión cristiana y de los preceptos de la Iglesia católica. En cambio, en cuanto al patronato profesional debía enseñar al alumno todos los secretos del arte, lo cual no siempre fue fácil pues muchos maestros eludían a menudo el compromiso. Condición de la enseñanza técnica era tanto la ‘programación’ diaria del tiempo de pupilo como el aprendizaje de las letras elementales y la escritura. El maestro, adicionalmente, debía no solo dar vivienda, vestuario y alimentación al aprendiz sino castigarlo por sus faltas o pereza. En síntesis, debía preparar al alumno para un destino de toda una vida.

Por su parte, el aprendiz debía al maestro total sometimiento y respeto, su voluntad y su libertad quedaban enajenadas virtualmente a las del autor; al menos sobre el papel, debía someterse, pero la casuística sobre los castigos por pereza, ineptitud o negligencia indica que ellos no siempre fueron dóciles. La iconografía y la novelística europeas sobre los aprendices indolentes es amplia: basta mencionar la colección clásica de grabados de William Hogarth en Industry and Idleness, para mostrar que el aprendizaje era un periodo no siempre deseable. Lo propio se advierte en los libros y persuasiones morales de Benjamin Franklin. Además de esto, el maestro determinaba si se le pagaba al aprendiz algún salario, aunque lo común fuese que no.

En último término estaban las obligaciones de los padres o acudientes del aprendiz y las del gremio, vigilantes del cumplimiento de los contratos de aprendizaje y de que el maestro no tuviese más aprendices de los que pudieran recibir la