Conflictos y vulneración de Derechos en el escenario escolar: acciones de prevención

Por Mirta Iwan

La institución escolar, como toda institucionalidad, resguarda sus baluartes. Algunos perimidos pero otros dignos de ser destacados ya que uno de ellos fue crucial para enfrentar la pandemia: la escuela pública. Y no sólo pública en tanto no privada, sino pública en la medida que se encuentra comprometida en una construcción de todos, cualquiera sea el origen de su financiamiento. Otros atavismos han sido perjudiciales y no le dieron la plasticidad necesaria para reubicarse en el desastre sanitario.

• Idioma: Español
• Editorial: Ariel Publisher
• Fecha de lanzamiento: 23 ago 2024
• ISBN: 9798227588821

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Dedicatorias

A los autores y autoras de este libro que con su escritura implicada tanto en la Pedagogía como en el Psicoanálisis, hicieron posible este Tomo II de la Colección RE-PENSANDO LAS ESCUELAS. A la participación especial de dos reconocidos defensores de los Derechos Humanos como la Prof.Maria Elena Naddeo y el Lic. Jorge Garaven-

ta.

Al Lic. Miguel Tollo, autor del prólogo de esta obra y especialista en Políticas de Cuidado y De- rechos de las Infancias.

A mi grupo de participantes de los Conversato- rios Docentes (Forum Infancias-Ute), con quienes nos reunimos desde abril del 2020, para sos- tenernos frente a lo disruptivo de la Pandemia. Este proyecto colectivo ha sido de un intercambio fecundo al mismo tiempo que me ha estimulado para seguir pensando en la necesaria transforma- ción de la Educación.

A mis hijas docentes, que abrazan con tanto amor sus oficios del lazo y me llenan de emoción en cada uno de sus relatos pedagógicos.

Al editor Ricardo Vergara, por invitarme a diri- gir esta Colección de libros colectivos.

Mirta Iwan

A modo de introduccion

Mirta Iwan

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CONECTAR IGUALDAD. La primera vez que Felipe tuvo algo nuevo en la mano fue la compu chiquita que le dieron en la escuela, nunca había abierto una caja flamante solo para él. Sus manos oscuras to- caron las teclas y el olor a plástico flamante le dibujó la sonrisa. ¿Me la puedo llevar a casa?, preguntí. Sí, le dijo la profe. Sí, le respondió ella también con la emoción en la garganta. Felipe escribía palabras centelleantes, como su compu. La cargaba en la escuela y la pan- talla le iluminaba en las noches, y sus ojos azorados empezaban a vislumbrar un horizonte donde él también tenía derechos.

Marcela Alluz. BRASAS Relatos de vidas desabrigadas.

Aunque la Educación es gratuita y obligatoria en nues- tro país, la falta de conectividad durante la Pandemia, impidió que los estudiantes de familias desfavorecidas económicamente, accedieran a las clases virtuales im- plementadas desde el Ministerio de Educación. Una vez más la pobreza les tendía una trampa a los niños, niñas y adolescentes de las Escuelas en los márgenes, que queda- ban excluidas del sistema educativo aumentando signifi- cativamente los índices de deserción escolar. Inaceptable violación de los derechos humanos. La desigualdad nos muestra un fracaso de la sociedad toda.

¿Cómo transformar la realidad para salir de ese desti- no de fracaso?

Es cuestión prioritaria, promover la educación inclu- siva poniendo en el centro de la escena a las infancias en sus diversas formas de transitarlas, resistiendo el ideal de homogeneidad. Construyendo igualdad a partir del co- nocimiento de las diferencias.

Este segundo tomo del Malestar en las Escuelas se focaliza en los derechos vulnerados en el escenario escolar e intenta re-pensar acciones de Prevención, que posibiliten el Derecho a la inclusión educativa, sin dejar a ningún estu- diante, niño, niña o adolescente, en el desamparo y la sole- dad.

Este rico colectivo de autores nos lleva a través de sus escritos a reflexionar y profundizar sobre la necesidad de deconstruir las prácticas que generan malestar para poder construir otras nuevas basadas en el enfoque de Derechos.

Se trata sobre todo de tener presente el rol de la Escue- la en la promoción y protección de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. Al mismo tiempo, debemos reconocer que la Escuela no puede sola. Es fundamental trabajar en red, creando lazos para brindar protección a los chicos y chicas ,como así también al personal docente. Se hace ne- cesario diseñar un dispositivo que articule un trabajo con- junto con otras Instituciones para promover y proteger los derechos de los distintos actores institucionales.

Amerita que estén funcionando activamente,estas redes entre instituciones, junto con los equipos de salud, para abordar las problemáticas vinculadas con la violencia social y escolar.

Vale recordar que el sistema de Protección de los Dere- chos de NNyA , instaló el principio de corresponsabilidad, que expresa la responsabilidad que cada actor social tiene sobre el cuidado del otro vulnerable en la organización.

¿Qué esperan los chicos y las chicas de , nosotros los adultos?

Esperan sin duda, cuidado, protección y amparo.

Hilda Catz (2021) remarca el concepto de Adulticidio (la otra cara del Filicidio) que define como la ausencia de una ley tercera que deja a niños, niñas y adolescentes carentes de una protección necesaria.

La Escuela puede prevenir y poner limites a la vulnera- ción de los Derechos de sus estudiantes, cuando construye

rutinas y rondas para la conversación, rompiendo el silen- cio, favoreciendo la posibilidad de plantear los conflictos en un espacio de contención y un tiempo de escucha. La Escuela cumple un lugar simbólico de subjetivación. Pue- de ayudar a reparar las heridas sociales en encuentros de construcción colectiva que faciliten la reflexión sobre los De- rechos vulnerados. Con el fin de no naturalizar su incumpli- miento defendiendo los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño y Adolescente ratificada por el Estado argentino.

El neoliberalismo, a nivel global ha intentado llevar a la Educación al servicio del Mercado. Los sujetos son conside- rados consumidores. También los sujetos de la Educación, afectando su relación con los otros. Se premia la meritocra- cia, fomentando el individualismo. Se debilitan los lazos de solidaridad. Aumenta la desigualdad social, los derechos se pierden, crece el sufrimiento psíquico y se observa un gran malestar en las Escuelas.

Estamos frente a un desafío ineludible de construir una Educación mejor,más equitativa y sin dejar a nadie atrás.

Se trata de nadar contra la corriente, resistamos este tiempo actual deshumanizante y de puro vértigo. Recupe- remos la sensibilidad, no ocultemos las emociones en las aulas, no nos aislemos. Como profesionales de la Salud y la Educación ,continuemos sosteniendo estos Proyectos co- lectivos y la democratización del conocimiento para poder cuidar y ser cuidados.

Hablar de Democracia y callar al pueblo, es una farsa. Hablar del Humanismo y negar a los hombres, es una mentira.

Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido

Para dominar lo que está afuera es preciso hacer,no sólo pensar o desear

Donald W. Winnicott

Prólogo

Estar con/en la Escuela.

Diversos aportes de autores hacia una ética del acompañamiento y el pensar situados

Miguel Tollo

Diciembre de 2021

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Este prólogo no pretende ser una síntesis. En todo caso si dar cuenta de lo que la lectura de los valiosos trabajos aquí compilados por la laboriosa y experta disposición de Mirta Iwan, me dio la ocasión de reflexionar.

Sabemos que han cambiado las infancias en nuestro tiempo. Que las familias no son las mismas de aquellas de apenas hace dos décadas y quizás menos. ¿La escuela ha cambiado?

Entiendo sea válido pensar que, más allá de los modelos institucionales y pedagógicos formales, las prácticas escolares como parte del hacer social, han estado en consonancia con los cambios de las infancias y familias y en algunos casos los han promovido. Sin ir más lejos, la Educación Sexual Integral, con todas las dificultades para su implementación, ha adquirido despliegue merced a la Escuela.

Al mismo tiempo es cierto que la institución escolar, como toda institucionalidad, resguarda sus baluartes. Algunos peri- midos pero otros dignos de ser destacados ya que uno de ellos fue crucial para enfrentar la pandemia: la escuela pública. Y no sólo pública en tanto no privada, sino pública en la medida que se encuentra comprometida en una construcción de todos, cualquiera sea el origen de su financiamiento.

Otros atavismos han sido perjudiciales y no le dieron la plasticidad necesaria para reubicarse en el desastre sanitario. Las tendencias a uniformar, a homogeneizar, a clasificar, aún

persisten no solo como rituales sino como ideales que algunos siguen sosteniendo.

Una pregunta con base en la ética interroga a las gru- palidades más o menos institucionalizadas: ¿cómo se in- cluye la otredad?

Gabriela Paglia toma partido cuando afirma no ser parte de la escuela que obliga, que uniforma y presiona. Creo, construyo e intento contagiar la escuela de la vida. De los sentimientos, no la que domestica las emociones. La que aloja y acompaña, no la que expulsa, disfraza o esconde.

Sandra Noelia Vecchi nos invita a incluir la otredad y la otredad institucional, en la constitución psíquica, teniendo en cuenta la importancia de la mirada de los otros. Una mirada que no prejuzgue ni se ensañe con ró- tulos. No psicopatologizar es más que dejar de ponerle nombre a los padecimientos humanos. Cuando propone- mos no psicopatologizar lo hacemos pensando en todo aquel cuyas manifestaciones de malestar terminen siendo acreditadas a su mal funcionamiento. La patologización además de recaer en tautológias triviales como decir que un niño que desatiende tiene un déficit de atención, des- conoce la complejidad de lo humano y sus interacciones. Fue Rolando García un extraordinario epistemólogo argentino nacido en Azul, provincia de Buenos Aires en 1919, uno de los que mejor explicó la trascendencia del pensamiento de la complejidad para acercarnos a los pro- blemas humanos de modo que no sustancialicemos los fenómenos, o derivemos las causalidades según el pueril paradigma de lo evidente o desde el apriorismo especu-

lativo.

Él decía que un sistema complejo es un sistema com- puesto por elementos que naturalmente pertenecen al do- minio de distintas disciplinas. En tanto los elementos que pertenecen a un sistema determinado, interactúan

entre sí, requiere que todo abordaje de las problemáticas de ese sistema se encare en términos inter disciplinarios. Ponía de ejemplo cuando todavía era meteorólogo y le habían dado a estudiar la catástrofe producida por las sequías en el Sahel del ’68 al ’72, con una enorme y cre- ciente mortandad respecto de otros desastres climáticos similares. Ante el fracaso de las explicaciones unilineales, comprendió que, los factores en juego que acrecentaban el daño, obedecían no tanto a lo climático sino a que la so- ciedad se había hecho más vulnerable. Los que parecían ser solo fenómenos físicos comenzaron a estudiarse como

efectos de procesos sociales, económicos y políticos.

Si lo aplicamos a la Escuela, ensayar explicaciones re- duccionistas de sus problemáticas, sin pensarlas como surgidas de la complejidad, de la interacción de diversos elementos, es preparar el camino a la patologización, sea de los N,NyA, de los docentes como también de la institu- ción escolar.

Los efectos de la pandemia también pueden leerse des- de el paradigma de la complejidad considerando las vul- nerabilidades precedentes. Vulnerabilidades de la socie- dad, de la escuela, de las familias, de las subjetividades.

Como plantea María Elena Naddeo, es preciso consi- derar que el malestar en las escuelas es resultado de los procesos de devastación económica, social y cultural, ori- ginados en la caída del Estado de Bienestar iniciado por los sectores de poder económico en la Argentina y con- cretados, en principio, en la Dictadura militar de 1976 y luego profundizados en democracia por los distintos go- biernos conservadores y neoliberales en la década del 90 y en el periodo 2015-2019.

A veces la mirada sobre la institución escolar se vuelve exigente, comparándola con la que desearíamos que fue- se. Sus falencias son criticadas desde una vertiente su- peryoica remozada y progresista, pero superyoica al fin.

Esto puede hacernos perder de vista el valor que tiene y ha tenido a pesar de todo lo que pueda ser criticado.

Como la paciente anoréxica de María Pia Isely nuestra posición como analistas ante la escuela a veces cae en propuestas enflaquecidas en búsqueda de una respues- ta al ideal, mientras que quizás sea mejor proponernos una pregunta por el ser. ¿Qué me dice esta escuela? Y parafraseando a Joyce McDougall citada por la autora, podríamos decir que, si alguna vez la escuela nos permite entrar en su fortaleza, llegaremos al descubrimiento de que los que esperan mucho de ella son a menudo quienes más le enseñan.

Al respecto nos dicen Macarena Vidal y Viviana Malti que la escuela es la institución de defensa de derechos más cercana y accesible con la que podemos contar. Es la que cada día ve y escucha. Un lugar con el que niñas, niños y adolescentes pueden contar, a donde pueden re- currir. En momentos de carencia y desamparo como los que atravesamos son el lugar de cuidado y protección ex- trafamiliar por excelencia.

Al mismo tiempo no podemos idealizarla ya que, de- dicada primariamente a enseñar, se ha vuelto caja de re- sonancia del malestar social. Si era una premisa el pedi- do de atención a los alumnos, en la actualidad son ellos quienes la solicitan. Desde luego, una buena pedagogía se basa en una interacción fluida docente-alumno. Pero una cosa es hacerlo en relación a lo que se quiere enseñar y se necesita aprender, y otra es cuando afloran cuestiones imprevistas, que no tienen que ver estrictamente con sus objetivos y exceden su capacidad resolutiva.

Nada que reprochar al respecto. En estos tiempos es digno de valorar y destacar la función que cumple la Es- cuela y el lugar que le asignan las familias. Pero cabe pen- sar que tanto la escuela como la familia se han vuelto po- rosas ante el influjo de lo externo. La epidermis de ambas instituciones es frecuentemente franqueada produciéndo-

se un nivel de vulnerabilidad y desvalimiento que puede resultar traumático, entendiendo por ello que los dispo- sitivos respectivos no pueden metabolizar la afluencia a veces violenta de estímulos.

Hace poco me entero de un episodio que involucró a un padre de evidente lectura paranoide de la realidad con comportamientos psicopáticos, quien acusó a una do- cente de algo que nadie vio y que solo él supuso. Lleva el asunto a los medios que se precipitan en la salida de clases generando una fakenews de consecuencias perjudi- ciales para la docente, la directora, el hijo supuestamente damnificado, mientras la cooperadora y la mayoría de los padres indignados buscan defender a la escuela de esta inmerecida denuncia virtual. Se habla en el noticiero de un terrible caso que nadie comprobó que hubiese ocurri- do.

Ante esta inermidad es fundamental tener en cuenta lo que plantean Vidal y Malti, cuando señalan claramente que la escuela no puede sola Es parte o debería ser par- te de una red. La cita de Daniel Korinfeld es concluyente al respecto: no se trata de buena voluntad o esfuerzos individuales sino de involucramiento y construcción de espacios y dinámicas de trabajo en reciprocidad y corres- ponsabilidad

Pero no todo depende de la actuación de los adultos. Como plantea Andrea Posadas: se habló mucho de los niños, se consultó a expertos para dar consejos a padres y maestros. Pero no se consultó a los niños.

Tanto la Ley 26061 de Protección Integral de los Dere- chos de Niñas, Niños y Adolescentes como la Convención Internacional por los Derechos del Niño de 1989, reco- miendan la participación de los N,NyA en ámbitos que propicien la expresión de sus opiniones.

Quizás no se trate solo de producir nuevos dispositi- vos sino también de revisar, deconstruir, desarmar los ya existentes. Porque si desde hace 30 años por lo menos

se nos advierte sobre la necesidad de que los NNyA sean escuchados, seguramente es que no lo han sido ni lo sean en la medida de sus necesidades y porque se ha naturali- zado por diversos motivos su silenciamiento.

Como dice Jorge Garaventa, los criterios punitivistas, muchas veces sustentados como modo de aplicación de una legalidad, definen, avalan y naturalizan la exclusión de les diferentes sin lugar a la palabra y la escucha. Obran a través del miedo a la sanción, a la exclusión, a la seve- ridad del castigo.

El mismo autor trae palabras de Silvia Bleichmar quien plantea la necesidad de que esa revisión de dispositivos al servicio de la escucha de N,NyA suponga proponerle no sólo respuestas, sino un verdadero modelo de pensar los interrogantes.

Necesitamos como sociedad, como adultos, como do- centes, variar la mirada adultocéntrica de tutela y suje- ción, hacia una mirada subjetivante, protectiva, de espera y confianza como propone Sandra Vecchi con el alumno Rodrigo de sus viñetas.

En ese sentido, el dispositivo de la mediación como proponen Guillermo González y Rosaura Paulero reali- zado por los mismos alumnos, como el de sumergirse en el placer de la lectura que alienta Mariela Cerioni, pare- cen resultar herramientas idóneas no solo para enfrentar algunas de las problemáticas planteadas sino para cons- truir infancia y adolescencia ubicando a los N,N y A como protagonistas.

Es interesante lo que señala Cerioni en referencia a Winnicott en cuanto a que "los espacios destinados a la narración y lectura de cuentos, generan también