Propuestas de educación indígena.: Aprendizaje en comunidad, inclusión e interculturalidad.

Por Rocío Casariego Vázquez y Guillermo Bello Chávez

La educación indígena es un complejo desafío al que se enfrentan los maestros en geografías tan diversas como montañas, selvas, desiertos y ciudades. Esta obra reúne una serie de propuestas surgidas de la práctica cotidiana de una nueva generación de maestros indígenas preocupados por la incorporación de las lenguas y culturas indígenas en los proc

• Idioma: Español
• Editorial: Newton Edición y Tecnología Educativa
• Fecha de lanzamiento: 1 sept 2021

Vista previa del libro

Preliminares.jpgPreliminares2.jpg

1a. edición 2020

© Rocío Casariego Vázquez, Guillermo Bello Chávez (Coordinadores)

© NEWTON, Edición y Tecnología Educativa

Antillas 1010 int. 302 col Portales, C.P. 03300, Benito Juárez, CDMX,

tel. [phone], [e-mail]

www.newtonedicionytecnologia.com.mx

Reservados todos los derechos.

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.

Los argumentos, ideas y opiniones presentados en cada uno de los capítulos que integran esta obra, son responsabilidad de cada uno de los autores.

ISBN: 978-607-98488-9-7

Imagen de portada:

Abrazo mágico, Gina Martínez. Técnica: tinta mixta. Santa María Tlahuitoltepec, Oax.

Corrección ortográfica y de estilo: Adriana Guerrero Tinoco

Diseño de portada y formación de interiores: Aarón González Cabrera

Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico

Contenido

Prólogo

Introducción

SECCIÓN I LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN MÉXICO

Los desafíos de la educación indígena a principios del siglo XXI

Guillermo Bello Chávez

Pautas educativas en contextos indígenas e interculturales

Rocío Casariego Vázquez

Consideraciones lingüísticas en educación indígena

Francisco Javier Félix Valdez

SECCIÓN II LAS PROPUESTAS

Yom chän tyjik’ ñayoñla tyi ityoilel lakty’añ ch’ol (la lengua materna en preescolar)

Yolanda Mayo Álvaro

¿Cómo trabajar el bilingüismo en la primaria?

Ever Gómez López

El desarrollo de la lengua materna a través de las redes sociales

Crecenciano López Morales

Expo-culturas Indígenas: un espacio abierto a la diversidad

Miguel Ángel Morales García

¿Cómo aprendí a escribir en náhuatl?

Abigail Bautista Martínez

SECCIÓN III COMUNIDAD Y CULTURA

La formación del poxtawane (curandero) y el bijteswane (maestro) en Oxchuc, Chiapas

Rolando López Morales

Ciudadanía indígena y trayectoria escolar en Mamiquetla, Puebla

Obdulia Tepehuaxco Tlaixco

Una estrategia cogestionaria como respuesta a una paradoja vital

Luz Elena Salas Gómez

Prólogo

Las líneas contenidas en estas páginas son suscritas por una generación que a la luz de los nuevos tiempos ha logrado incursionar en los terrenos de la educación en las lenguas de más antes. Sus experiencias, que al mismo tiempo develan una historia presente como futura, también dan cuenta de las rutas que los portadores de estas plumas han tenido que seguir.

Dentro de las políticas públicas actuales podemos ver un sinfín de aquellas destinadas a buscar de alguna forma resarcir los pendientes que históricamente se tienen hacia los pueblos indígenas. Para bien o para mal, con un buen, regular o mal funcionamiento, aún así representan un hito. Lo reciente de su aplicación es lo novedoso. Sus frutos y sus vicios también se descubrirán pronto. Lo cierto es que nada de esto pudiera explicarse sin ir un poco al pasado, sin recapitular sobre la memoria de nuestros pasos. Hasta hace poco se nos castigaba a los hablantes de lenguas indígenas por expresarlas en un salón de clase. Aun en las aulas de los años ochenta, se castigaba a quienes hoy se nos nombra portadores de un tesoro ancestral. Fue la misma política de Estado que intentó unificarse bajo la premisa de una sola lengua, una sola cultura, una sola religión. Ese nacionalismo que se enorgullece de los pueblos antiguos, de sus grandes construcciones, el que nos imponía castigos por ser hablantes de las lenguas de nuestros abuelos; nuestros padres, nuestras madres sabían el destino que nos esperaba si seguíamos hablando en los idiomas heredados por aquellos que nos dieron vida.

Por eso es importante haber llegado hasta aquí, las plumas que se vierten en estas páginas llevan consigo las luchas de sus pares más antiguos, los necios los defenestrados, los que se crecieron al castigo, ese castigo que incluso sumó las cuitas, los denuestos y la sangre más reciente. Nada de esto hubiera sido posible sin la continuación de la terquedad, ésa que el 1 de enero de 1994, justo cuando México se apresuraba a unirse a las filas del primer mundo, salió de las entrañas de la selva para gritar una exigencia que nos incluye: nunca más un México sin nosotros.

Así llegaron las becas, las instituciones, los medios de comunicación, la sociedad civil organizada, los organismos internacionales y todos aquellos sedientos de la posibilidad de la construcción de otro mundo, el posible, el que se construye, el que no olvida. Llegará un día en el que la graduación de un compañero o una compañera indígena de una carrera de la que los no indios salen por cientos o por miles no sea noticia. Llegará un día en que la inclusión de un artista en el elenco estelar de una película no sea ninguna novedad en nuestro país. Por eso es importante lo que aquí se cuenta, historias de personas que han decidido no sólo ser portadores de alguna lengua ancestral, sino que al mismo tiempo se convencen de que sus lenguas, las filosofías intrínsecas a ellas, se convierten en una herramienta que además de resistir se puede sistematizar para pervivir y para remontar. Para compartir.

Tiene en sus manos, apreciable lector, una cartografía que es memoria, que es presente y que vaticina como un oráculo lo que vendrá, no por suerte, sino con la dignidad y la firmeza de alguien que ya sabe lo que construye. Nunca más un México sin nosotros. Pero ese México lo construimos todos. Los que aran la tierra de la educación, sabedores ellos de que la tierra es el comienzo de todo, trabajan con pasión, pero sin impaciencia, la semilla que se siembra, bien se sabe, dará flor, dará fruto algún día. Mientras, sólo queda seguir arando. Sin esperanza, pero con ella. Con sus pares, con sus hijos, con sus padres, con la convicción incluso de que aquello que no veremos florecer también vale la pena. La historia lo constata: en México, en los primeros años del siglo XXI, existen 68 lenguas indígenas. Algo se habrá hecho bien en estos años. Contar los pormenores de cómo ha sido el proceso, es tarea fundamental. Bienvenidas pues, las plumas de los nuevos escribanos. Sus experiencias son guías de a dónde ir, de cómo ir, de cómo pararse ante un mundo que aún no se acostumbra a los sonidos de sus lenguas, ni a su presencia en los lugares que no han sido destinados para ellos, para nosotros. Por eso hay que seguir. Sin esperanza, pero con ella. Con la convicción incluso de que aquello que no veremos florecer también vale la pena. Vale, pues. Tlazkamati miak.

Mardonio Carballo

Introducción

La educación de las poblaciones indígenas es uno de los principales retos del sistema educativo mexicano en el siglo XXI . Se trata de una tarea muy compleja. Al aislamiento de las comunidades indígenas, la diversidad geográfica, cultural y lingüística se suma la debilidad institucional del sistema educativo y la inercia de la cultura dominante mestiza en torno a la cual fueron creadas las instituciones.

El desfase no corresponde de manera exclusiva a los factores de marginación que han padecido históricamente, como a menudo se piensa, también la escuela, con sus limitaciones y desaciertos, ocupa un papel relevante.

Bajo estas condiciones, se vuelve más complicado concretar cualquier innovación a pesar de que por su propia naturaleza la educación indígena constituye una suerte de laboratorio educativo de forma permanente. Pero incluso las experiencias positivas que se han llegado a concretar en algún momento de la historia de la educación indígena en México difícilmente sobreviven a los cambios de administración.

En años recientes, la educación indígena se ha visto especialmente deteriorada como consecuencia directa o indirecta de políticas educativas que buscan reformar el sistema educativo en su conjunto. Son los maestros indígenas quienes padecen más las deficiencias del sistema político mexicano, sus reformas y contrarreformas. Es en el día a día, frente a clase, inmersos en la profundidad de las comunidades donde los maestros, bien o mal, se enfrentan a la complejidad de educar a los indígenas del siglo XXI. Para ello utilizan todas las herramientas que estén a su alcance, tanto las de la sociedad occidental como las de las comunidades indígenas. El problema a menudo es que, aunque su compromiso y entusiasmo sean inmensos, es un hecho que no disponen de los mejores recursos pedagógicos para desempeñar su compleja tarea.

No obstante, las innovaciones vienen de los propios maestros indígenas, a través de su práctica cotidiana y de la reflexión permanente sobre éstas. Son esas prácticas las que deben ponerse en circulación para que otros maestros indígenas las puedan conocer (y probablemente mejorar).

Se necesita que los maestros estén en condiciones de pensar a la escuela de tal forma que, con respeto, paciencia y tacto, pueda llegar a transformar el imaginario de la comunidad respecto de su función y potencialidades, de lo que puede y debe hacer para mejorar la vida en la comunidad, para fortalecer la forma en que los pueblos pueden enfrentarse a la otredad en condiciones de equidad, con sus propios recursos materiales, culturales y lingüísticos.

También se requiere que los maestros, indígenas o no (que tienen la responsabilidad de diseñar la educación para estos contextos), para intervenir en contextos indígenas o de interculturalidad, estén dispuestos y sean capaces de aprovechar la riqueza cultural comunitaria y los conocimientos individuales de sus miembros para implicar aprendizajes verdaderamente significativos y útiles a los pueblos en su florecimiento y desarrollo.

El tipo de aprendizajes a los que nos referimos es muy complejo. Exige un enfoque pedagógico diverso que ponga en juego el diálogo entre el papel y la vida práctica, entre lo firmado por escrito y el compromiso oral, el español y las lenguas indígenas, la tradición y la innovación, lo colectivo y la individualidad. Ésta es una pedagogía de la paradoja y la contradicción, de la incertidumbre, que, sin embargo, se cuenta entre las propuestas que más se ajustan a la realidad cambiante de la modernidad.

Es indispensable que los maestros tengan la convicción y seguridad de promover aprendizajes desafiantes que estén a la altura de las potencialidades de niñas, niños y adolescentes de esas comunidades y pueblos, a la par que estimulan a la población no indígena que puede estar inscrita en estos centros escolares. La escuela no sólo debe alcanzar la altura de las necesidades e intereses de las niñas y niños, propósito que hasta el día de hoy se encuentra muy lejos de lograr, sino que debe dejar de ser una escuela para lo otro. Debe dejar su condición de ser ajena del espíritu de la comunidad, del conocimiento y prácticas que poseen no sólo los sabios y principales, sino también los propios niños, quienes a la edad escolar dominan una serie de destrezas, modos de hacer y de pensar muchas veces ya a un nivel de expertos, según la vocación de sus propias familias y ocupaciones tradicionales.

La escuela en el medio indígena debe ser una escuela intercultural, en la medida en que además de lo referido al otro debe incluir lo propio, pero de forma propositiva y con estrategias pedagógicas de la complejidad que permitan alcanzar un equilibrio productivo entre fuentes de conocimiento y aprendizaje tan disímbolas como lo son las que provienen de la cultura, las tecnologías de la escritura y aquellas que son propias de la lengua y la cultura oral de los contextos indígenas.

La pedagogía que es necesario poner en marcha en contextos de interculturalidad debe aprovechar los hallazgos educativos marcados por los desafíos contemporaneos, que se relacionan con una serie de hitos que han puesto a la escuela en una nueva crisis, tales como la revolución de las cambiantes tecnologías informáticas y de comunicación, los fenómenos sociales marcados por la globalización económica y cultural, así como las novedosas formas que adopta la migración.

Todos estos fenómenos se contraponen a los paradigmas educativos que parten de postular una radical continuidad entre las nuevas generaciones y sus antecesores a través de la función educativa. Lo que marca la relación entre las nuevas generaciones y sus progenitoras en la época contemporánea es el gran distanciamiento caracterizado por ideales diferentes, pero sobre todo, por mundos de la vida y el trabajo completamente distintos, que son difíciles de comprender y anticipar a través de los recursos conocidos. Las relaciones de comunicación y de aprendizaje entre unas generaciones y otras también parecen en permanente peligro de ruptura. Hacen creer que la educación, en lugar de garantizar respuestas en esta coyuntura tan desafiante, constituye uno más de los damnificados de una crisis difícil no sólo de resolver, sino también de definir.

La educación, después de años de estandarizaciones y control, pareciera estar incapacitada sobre todo por factores de gestión y administrativos para saltar sobre sus propias premisas y construir los nuevos modelos que requiere el devenir de una realidad que ha dejado de ser única dado que la visibilización simultánea de diversas realidades es ahora un hecho permanente que acompaña nuestra era. Estas realidades —tanto efectivas como virtuales— tienen que ser asumidas por la educación, que a pesar de su aparente letargo frente a contradicciones y amenazas a los pueblos indígenas, no ha dejado de democratizarse, al menos en el nivel de la educación básica, en la mayoría de países como el nuestro, y ha alcanzado de manera casi universal a estas comunidades.

Los nuevos modelos para la educación de los pueblos indígenas deben ser muchos y de distinta índole, en virtud de que, como se dijo, existe una gran diversidad de contextos en los que viven y se desarrollan actualmente estas comunidades en nuestro país.

Las nuevas metodologías reconocen que la escritura es una modalidad de la lengua —la lengua escrita— y que el proceso pedagógico para favorecer la adquisición y el descubrimiento (que no de enseñanza) de las principales claves para la utilización de los códigos de la escritura, se basan principalmente en la ­promoción, individual y colectiva, del uso intensivo de diversos textos significativos y de utilidad para los infantes, así como en el acondicionamiento de las aulas, los espacios familiares y comunitarios para convertirse en ámbitos de estimulación para niñas y niños, hacia la lectura y la escritura, con libros, mensajes, archiveros de textos y otros propios de la cultura escrita. Sin embargo, en la escuela indígena no es infrecuente que los maestros, contradiciendo no sólo el sentido de estas metodologías pedagógicas, sino aún el sentido común, obligan a las niñas y a los niños monolingües en las lenguas indígenas a memorizar las grafías y los sonidos del alfabeto de una lengua desconocida para ellos, como el español.

No sólo la escritura en la lengua indígena, sino incluso la oralidad, es decir, la promoción y el desarrollo de la lengua materna indígena, son muy pobres dentro de las aulas en las comunidades originarias. Los maestros indígenas, en su mayoría, están imbuidos por el temor —si bien justificado debido a la enorme responsabilidad que los padres de familia les imponen respecto a la enseñanza del español y la escritura a la población infantil—, sin sustento psicopedagógico, consideran que si los estudiantes usan y escriben las dos lenguas, el español y la lengua indígena de manera simultánea, esto puede causar confusiones y trastornos en el aprendizaje de los niños indígenas, lo que no es exacto. Pero tampoco cuentan con una formación y recursos apropiados para desarrollar una metodología compleja con la suficiente seguridad pedagógica y la aprobación por parte de la comunidad.

Al final, los maestros generalmente prefieren trabajar de la forma en la que no se generen suspicacias o algún conflicto de opinión con los padres de familia. Y como es previsible, los resultados de aprendizaje de niñas y niños (sobre todo monolingües en las lenguas indígenas) dejan mucho que desear, siendo lo característico el trabajo por asignaturas, y de éstas la enseñanza de la lectura y la escritura del español como medio para desarrollar el conocimiento y uso de esta lengua por niñas y niños como meta fundamental.

Además de los contextos en los que se encuentra inmersa la población indígena que todavía reside en sus territorios de origen, están los diferentes contextos rurales o semiurbanos a los que muchos miembros de esta población migran en ciertos periodos durante el año en grupos o con toda su familia, algunos de forma permanente. En los campos de producción agrícola a los que acuden como trabajadores por temporadas, coinciden en concentraciones de jornaleros de diversos orígenes indígenas y no indígenas. La migración indígena a los campos agrícolas es importante, pero no lo es menos la que se da cada vez de forma más frecuente hacia medianas y grandes ciudades. Los vínculos con las comunidades de origen suelen seguir activos a pesar de quedarse a residir en nuevos territorios. Muchas veces, son esos vínculos los que favorecen una mejor adaptación a los nuevos ámbitos en los que se asientan.

Para dar respuestas educativas pertinentes y significativas para las diferentes formas de existir que actualmente caracterizan a la población indígena, independientemente de su condición como migrantes en cualquier contexto, sean éstos los territorios propios o los de migración, es necesario que los profesionales de la educación asuman en primera instancia la responsabilidad de coincidir con una cultura de derechos humanos, lo que implica no aventurar propuestas pedagógicas que puedan ir en contra de los principales marcos normativos y legales que hoy protegen los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos, en especial, los derechos de sus infancias.

A partir de esta premisa esencial, la construcción de modelos y propuestas educativas para la atención de niñas, niños y adolescentes indígenas deberá superar los prejuicios educativos que no reconocen la potencialidad de las propias culturas y lenguas indígenas para favorecer el desarrollo intelectual, emocional y social necesario para la consolidación comunitaria de una nueva cultura escolar y escrita bilingüe. Es decir, una cultura escrita tanto en las lenguas indígenas como en español, al mismo tiempo que se desarrollan y fortalecen las culturas y modos de ser propios de cada comunidad o familia indígena, como una finalidad específica, válida para la educación que reciben los indígenas en México.

Los trabajos que se incluyen en este libro son resultado de la práctica educativa en esos diversos contextos. En la primera sección se presentan tres textos de carácter general sobre aspectos clave de la educación indígena en el México actual. Para empezar, el texto de Guillermo Bello ofrece una breve descripción general del subsistema de educación indígena y las principales características de la política educativa en el campo indígena durante los tres últimos sexenios (2000-2018). Rocío Casariego plantea un conjunto de pautas pedagógicas de lo que debería ser la educación en contextos tanto indígenas como interculturales, las cuales, además, son muy útiles para comprender los vasos comunicantes que existen entre las propuestas de los maestros indígenas planteadas en la segunda sección. Javier Félix Valdez es un experimentado lingüista que ofrece algunas reflexiones en torno al trabajo con las lenguas en el aula.

La segunda parte del libro conforma el corazón de esta obra. Se trata de propuestas concretas que dieron origen a trabajos de titulación en la licenciatura de Educación Indígena y que se presentan aquí en una versión más accesible al público general. Es una nueva generación de maestros indígenas jóvenes que está innovando en las aulas del país. Yolanda Mayo escribe sobre cómo incentivar el uso de la lengua materna a nivel preescolar mediante el diseño de vocabularios. Ever Gómez reflexiona sobre las buenas y malas prácticas en el desarrollo del bilingüismo en el nivel primaria en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Crecenciano López nos cuenta sobre su experiencia al usar WhatsApp para construir comunidades de práctica y fomentar la escritura de la lengua materna. Miguel Ángel Morales recupera la experiencia de un acercamiento inicial exitoso a la interculturalidad en una secundaria pública de la Ciudad de México que resultará muy útil para los profesores de contextos urbanos. Abigail Bautista reconstruye la experiencia de cómo empezó a escribir las programaciones didácticas en náhuatl en una región de Hidalgo en el Conafe, y sobre las dificultades que enfrentó al escribir su lengua materna por vez primera.

La tercera parte de la obra ofrece tres acercamientos que nos permiten comprender mejor aspectos clave de las culturas indígenas de México, las cuales, con seguridad, resultarán de interés para el lector. El primer capítulo está escrito por Rolando López, quien hace una comparación entre el curandero y el maestro en la comunidad de Oxchuc, como una forma de reflexionar sobre los procesos de transmisión del conocimiento en las comunidades. Obdulia Tepehuaxco hace una radiografía de la ciudadanía indígena en Mamiquetla, Sierra Norte de Puebla, donde explora el vínculo entre los cargos que asigna la comunidad a jóvenes indígenas y su posible relación con la deserción en el nivel medio superior de los hombres. Finalizamos con broche de oro, con el texto de Luz Elena Salas, experta en educación alimentaria en contextos indígenas.

Como el lector podrá advertir, se trata de un mosaico muy variado de propuestas en algunos de los problemas centrales de la educación indígena en México, con lo que esperamos conformar una herramienta útil para todos aquellos interesados en la educación indígena en el país.

Rocío Casariego Vázquez

Guillermo Bello Chávez



SECCIÓN I LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN MÉXICO



Los desafíos de la educación indígena a principios del siglo XXI

 Guillermo Bello Chávez¹

La escuela es considerada como un instrumento de desarrollo y bienestar. Se concibe como el motor del desarrollo político, económico y social de las sociedades contemporáneas. Ningún político en su sano juicio tejería su discurso en contra de la escuela. No hay nada más redituable para un político que inaugurar una escuela o una universidad. Es una institución que simboliza las esperanzas de las sociedades por un futuro mejor; una institución edificante que promete garantizar los sueños colectivos de libertad, igualdad y justicia. Los jóvenes asisten a las aulas bajo la promesa de que en la medida de sus esfuerzos académicos podrán hacer realidad sus sueños. Resulta difícil pensar en lo opuesto: concebir a la escuela como un instrumento de marginación y reproducción de las desigualdades sociales. Sin embargo, eso es lo que ha sucedido históricamente con la educación de los pueblos indígenas en México.

En nuestro país, existen diferencias educativas insalvables entre un niño no indígena que estudia en la ciudad capital y un niño indígena que estudia en una pequeña comunidad rural de la montaña. El niño no indígena asiste a una escuela construida con materiales sólidos e infraestructura básica como luz, baños, agua, drenaje, acceso a internet, maestros formados con nivel superior y prestaciones sociales; el niño indígena asiste a una escuela en condiciones precarias, a menudo hecha de lámina, sin luz, ni baños, agua o drenaje, donde da clases, la mayoría de las veces, un maestro con bajo nivel académico que con frecuencia no ha cursado ni siquiera la educación obligatoria. El niño no indígena de la escuela urbana toma las clases en su lengua materna (español), que aprendió de sus padres, el niño indígena toma la clase la mayor parte del tiempo en una lengua que no es la que aprendió de sus padres y que ellos por lo regular no dominan. Con el tiempo, el niño no indígena tendrá la oportunidad de concluir su educación básica sin abandonar su ciudad, probablemente estudiar una licenciatura y hacer una carrera como profesionista; mientras el niño indígena encontrará muchas dificultades para terminar la secundaria y, en caso de que desee cursar el bachillerato, deberá salir de su comunidad, para lo cual tendrá que contar con el apoyo económico de sus padres, que viven en contextos de alta marginación, o pagar sus propios estudios. Aun con este esfuerzo extraordinario, el joven indígena encontraría numerosas dificultades para concluir sus estudios, dado que nunca adquirió los conocimientos básicos, y los abandonará para regresar a cultivar la tierra en su comunidad, o bien, migrar a alguna ciudad y ejercer algún trabajo de muy baja remuneración y enfrentar el día a día de la opresión y discriminación que ejercen los mecanismos de la cultura hegemónica en su contra.

Por mucho tiempo, esa ha sido la imagen predominante de la educación indígena en nuestro país. Es consecuencia de la suma de factores históricos acumulados, pero también de las políticas educativas contemporáneas. En este sentido, nos preguntamos: ¿cuál es la situación actual de la educación indígena en el México del siglo XXI? El propósito de este texto es hacer una breve revisión de las características generales de la educación indígena en el país en el marco de las políticas educativas de los gobiernos de Vicente Fox (2000-2006), Felipe Calderón (2006-2012) y Enrique Peña Nieto (2012-2018). Más allá de recurrir a la medición concreta de variables estadísticas, se realiza un balance integral para un público general en el sentido en que Escudero Muñoz denomina una evaluación democrática, es decir:

Todo ello significa, por tanto, que la evaluación no es una actividad aséptica ni neutral, sino, más bien, otra diferente, en la que el conocimiento que se construye represente alguna forma de crítica y valoración acerca de cómo y por qué los sistemas en su conjunto, y las fuerzas más poderosas que los gobiernan, propician la justicia, la igualdad o la equidad o, por lo contrario, perpetúan y reproducen a través de las políticas educativas, los centros que instituyen y el profesorado de que se dotan desigualdades sociales y privaciones culturales injustas (Escudero, 2010: 17).

Los resultados nutren la idea general de que a principios del siglo XXI las políticas educativas de los gobiernos mexicanos, a pesar de los énfasis y giros discursivos, siguen fomentando educación de muy baja calidad en la población indígena y con ello la consecuente marginación. Por lo que, para hacer efectivo el derecho a la educación de las poblaciones indígenas, es indispensable poner en marcha una educación que tenga como objetivo principal la adquisición de herramientas que permitan enfrentar sus entornos políticos, económicos, sociales y culturales desde una perspectiva pedagógica que tome como punto de partida la revitalización de las lenguas y culturas indígenas, ello en el marco de la generación de una cultura democrática promovida desde las instituciones del gobierno y la sociedad que fomente la desestigmatización.

Perspectiva teórica

¿Por qué la educación indígena se encuentra en el fondo de los resultados del sistema educativo mexicano? Sin duda, cualquier respuesta que se formule en este sentido tendrá como telón de fondo los desequilibrios históricos de poder y la reproducción de la cultura dominante. De acuerdo con Norbert Elias (2016: 27): Es posible observar, una y otra vez, cómo los grupos que en términos de poder son más fuertes que otros grupos interdependientes se consideran a sí mismos mejores que los otros en términos de humanidad. Es decir, que los grupos dominantes² tienden a crear una fantasía de superioridad en relación con los grupos dominados, que desde luego tiene como punto de partida un desequilibrio real de poder, pero que no necesariamente se encuentra en plena correspondencia.

Obsérvese que se trata de una fantasía de superioridad en términos de humanidad, lo que convierte a este tipo de subjetividad en un peligro potencial para el destino de los grupos dominados, porque bajo este tipo de justificación se puede llegar, en casos extremos, a la eliminación del otro (como en efecto ha sucedido en diferentes momentos de la historia).

Desde luego, la eliminación física del otro no ocurre todo el tiempo porque los grupos dominantes no tienen el poder absoluto, ya que por lo común el poder, por su propia naturaleza, se encuentra distribuido entre los diversos grupos de la sociedad, o bien, porque el grupo dominante considera de alguna utilidad a los grupos marginados. No obstante, para Elias, en aquellos casos en donde el desequilibrio de poder es tan grande que los marginados no representan un desafío o no cumplen ninguna función para los grupos establecidos, se les extermina o se les expulsa y deja morir, en referencia precisamente a los indígenas en América del Norte y América Latina (2016: 46).

Ahora bien, esa creencia de superioridad humana que genera la dominación y que al cumplir una función de cohesión interna del grupo dominante y de desmotivación para los demás grupos se convierte en parte fundamental de los recursos que dan poder al grupo dominante, opera mediante diversos mecanismos. Elias documenta el chisme en una pequeña ciudad en Inglaterra, donde los vecinos más establecidos veían a sus vecinos recién llegados como anómicos, delincuentes y de calidad humana inferior, a pesar de que ambos grupos formaban parte del mismo nivel social y la única diferencia entre ellos era el tiempo que llevaban viviendo en el lugar.

Está claro que con el surgimiento de los Estados modernos, la escuela y los medios de comunicación son los recursos principales que los grupos dominantes de las sociedades contemporáneas utilizan para realizar esta tarea.

En la historia moderna, la escuela fue el primer y principal mecanismo de socialización que han tenido las naciones para afianzar su desarrollo e identidad cultural, pero también ha funcionado como el principal vehículo de estigmatización de las culturas minoritarias. En el caso de México, desde el periodo de la Colonia, la educación era fundamentalmente de tipo religioso y utilizaba las lenguas indígenas para cristianizar a los líderes, con la expectativa de que éstos, a su vez, hicieran lo mismo con sus comunidades. No obstante, las comunidades indígenas, aún sujetas a una relación de dominación y explotación, lograron conservar buena parte de sus lenguas y culturas durante dicho periodo.

Es en el surgimiento de México como país cuando las lenguas y culturas indígenas sufren el mayor embate, con el objetivo de las élites criollas dominantes de crear una lengua y cultura nacional, y en ese proceso, al menos en el ideal de los liberales decimonónicos, se pretendía que la escuela desempeñara un papel central.

La fantasía del grupo dominante del siglo xix por construir una nación homogénea en términos lingüísticos y culturales, como requisito supuestamente indispensable para insertarse en la modernidad política y el desarrollo económico, ha significado desde entonces la incorporación obligada de la mayor parte de las poblaciones indígenas a una cultura hegemónica, supuestamente mestiza, con el castellano como única lengua (a pesar de que era la lengua minoritaria a principios del siglo xix), en donde los pueblos indígenas pueden ser integrados a cambio de que aprendan la lengua castellana y abandonen sus lenguas y culturas porque se asume que son inferiores en comparación con la cultura occidental. A partir del siglo xx, la política educativa destinada a los indígenas se ha caracterizado por remarcados esfuerzos en torno a su integración a la cultura dominante.

La política educativa de los gobiernos mexicanos hacia los indígenas ha utilizado la lengua y culturas indígenas no como parte de un proceso de descolonización y fortalecimiento de las identidades de sujetos históricamente marginados, sino como mecanismos de incorporación a la cultura dominante. Ha existido, sobre todo desde mediados del siglo xx, una serie de reivindicaciones por parte del movimiento indígena que las instituciones educativas han traducido en áreas como la Dirección General de Educación Indígena (1978), con la intención de establecer un subsistema de educación en el que los indígenas, además de los contenidos nacionales, aprendieran sus lenguas y culturas. Sin embargo, dichas instituciones han enfrentado serias dificultades para cumplir con la misión que les ha sido asignada, por lo que el modelo de aculturación mestiza (aprendizaje únicamente del castellano) sigue siendo predominante en la educación de este sector de la población.

Estos ideales de la educación indígena se enmarcan en el contexto de democratización del país de las últimas décadas donde, a partir de las mismas luchas indígenas de reivindicación y de presiones de organismos internacionales, los pueblos indígenas han obtenido derechos a nivel internacional, federal y estatal, lo que ha conformado un robusto marco normativo que da sustento, entre otros derechos, a la educación indígena.

Desde luego, las culturas indígenas, a la par que todas las culturas minoritarias que los procesos de construcción de los Estados modernos trataron de eliminar, han resistido y encuentran en el periodo de la posguerra un contexto propicio para reemerger. Y precisamente, debido al fuerte incremento en los procesos de reivindicación de las identidades culturales, vía movimientos sociales en la década de 1960, las democracias del mundo tuvieron que ajustar sus parámetros para incluir la tolerancia entre las culturas como una de sus características principales, aunque sea para controlar el conflicto en las economías neoliberales. El multiculturalismo se ha afianzado como una de las consecuencias más evidentes de la globalización. No deja de llamar la atención que hoy, países que en el pasado fueron paradigmas mundiales del Estado-Nación monocultural, como Alemania, sean considerados líderes en la construcción de sociedades multiculturales, aunque ese proceso conlleve el desdibujamiento de la típica identidad alemana (The Economist, 2018).

El multiculturalismo tiene sus efectos desde luego en los modelos educativos, pero no está libre de contradicciones. Promueve la tolerancia entre las culturas, pero no resuelve el desequilibrio de poder que históricamente se ha acumulado al interior de las sociedades, de tal manera que, en la práctica, enfrenta severas dificultades para convertirse en un derecho efectivo. Ése ha sido el caso de los derechos indígenas en México, y en el tema que aquí nos ocupa, el derecho a una educación que sea pertinente con sus lenguas y culturas.

Si bien el concepto de educación intercultural tiene tantas significaciones como realidades (Antolínez, 2011), habría que hacer énfasis en que, en el caso de México, la tarea no se trata sólo de facilitar la convivencia y tolerancia entre culturas que de facto son dominantes y dominadas, sino de reconocer la marginación histórica a la que se ha sometido a estas culturas indígenas y facilitar las herramientas para su liberación.

Está claro que el principal desafío de la educación en México radica en la inclusión de la población indígena. Sin embargo, el reto no consiste en una simple inclusión a un bien social al que, en teoría, tiene acceso el resto de la sociedad, sino de una inclusión educativa con pertinencia lingüística y cultural, en los parámetros que establece la normatividad nacional e internacional, que les brinde las habilidades y conocimientos necesarios para hacer efectivo el conjunto de sus demás derechos.

Visibilizar el papel que la estigmatización cumple, tanto en el ámbito de reforzamiento del poder de los grupos dominantes como en el efecto narcótico que ejerce la dominación en los pueblos indígenas, permite identificar aquellos mecanismos mediante los cuales ha operado históricamente. Una tarea de desestigmatización social le corresponde tanto al gobierno (federal, estatal y local) como a la sociedad en general y a los propios pueblos indígenas.

En este sentido es que cobra especial relevancia una política eduativa que le permita a los estudiantes indígenas construir sus propios conocimientos en el México del siglo XXI.

La política educativa: