La enseñanza de la Historia como articulación de las masas: España, 1799-2023

Por Emilio Castillejo Cambra

Las élites políticas, intelectuales y sociales, impulsadas por el miedo a la alteración del orden social, han construido históricamente la imagen de unas masas irracionales, violentas, incapaces de construir nada bello. Esta obra pretende evidenciar cómo la enseñanza de la Historia, cuyo texto más visible es la historiografía escolar, los manuales de Historia, ha sido uno de los instrumentos de transmisión de esa imagen, que se ha desplegado a través de distintos discursos (tradicionalista, integrista, conservador, falangista…) desde los orígenes del sistema educativo hasta hoy. Cada uno de esos discursos, para conjurar el miedo a las masas, las pretende articular en torno a un pasado, una identidad, una herencia, una tradición que las convierte en pueblo; les ofrece un proyecto social de futuro, un horizonte utópico, sea reaccionario o modernizador, y les señala las élites adecuadas para llevarlo a cabo, sean arcaicas o innovadoras. Pero en la historiografía escolar se han desplegado también discursos alternativos: el liberal-humanitario, con una fuerte carga ética, muestra más confianza en el pueblo y ofrece como horizonte la democracia; el del partido de la ciencia, muy débil, interesado en la búsqueda de la verdad historiográfica, aflora solo desde la Transición y se distancia de cualquier identidad o proyecto social.

• Idioma: Español
• Editorial: Los Libros de la Catarata
• Fecha de lanzamiento: 10 jun 2025
• ISBN: 9788410673472

Emilio Castillejo Cambra

Doctor en Historia por la Universidad Pública de Navarra (UPNA), ha ejercido su labor docente como profesor de esa materia en institutos de Secundaria, la Universidad de Zaragoza (Escuela Universitaria de Profesorado de EGB-Navarra), la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la UPNA. Entre sus publicaciones destacan los libros Mito, legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo, 1936-1975 (UNED-Serie MANES, 2008), La enseñanza de la Religión católica en España desde la Transición (Los Libros de la Catarata, 2012) y Enseñar historia al margen de los cuerpos. El cuerpo y sus metáforas en la historiografía escolar española desde el siglo XIX a la actualidad (UNED-Serie MANES, 2022).

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Índice

INTRODUCCIÓN

De la masa al pueblo: articulación de las masas a través de los discursos histórico-políticos de la historiografía escolar

El discurso histórico-político como unidad de estudio

Un avance del contenido de este libro

Una breve observación sobre el sujeto

CAPÍTULO 1. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL MEGARRELATO ELITISTA Y DE SUS ALTERNATIVAS

Génesis sagrada y secular del megarrelato elitista

Dificultades de la modernidad para disolver el miedo a las masas

Ordoliberalismo, cultura de masas y desarrollo de las ciencias sociales tras la Segunda Guerra Mundial

Construcción de un relato alternativo para recuperar la senda de la modernidad

CAPÍTULO 2. LA DISPUTA POR EL CONTROL DE LAS MASAS DESDE EL FINAL DEL ANTIGUO RÉGIMEN A LA GUERRA CIVIL (1799-1939)

El discurso integrista y tradicionalista: las clases arcaicas entre la contrarrevolución y la acomodación al presente

Eclecticismo del discurso conservador: la constitución histórica como límite infranqueable de la modernización

El discurso liberal-humanitario. Giros en torno al elitismo y la desmasificación de las masas

CAPÍTULO 3. DIVERSIDAD Y UNIVOCIDAD DE LOS DISCURSOS SOBRE LAS ÉLITES Y LAS MASAS DURANTE EL FRANQUISMO (1936-1975)

Discurso contrarrevolucionario: integrismo, tradicionalismo y neotradicionalismo en el primer franquismo

El discurso falangista, entre la revolución y la tradición

Adecuación del megarrelato elitista al desarrollismo

Variaciones de un mismo megarrelato

CAPÍTULO 4. DEMOCRACIA Y POLIFONÍA POSMODERNA, 1976-2023

Dificultades para el desenvolvimiento de una historia contrahegemónica

El discurso católico: variantes neointegrista y aggiornata

El discurso conservador: modernización, sacralización del orden y bonapartismo

Conciencia sin ciencia: orfandad historiográfica de los valores éticos del discurso liberal-humanitario

Discurso del partido de la ciencia o del distanciamiento: de la verdad histórica a la conciencia

REFLEXIÓN FINAL. CONSTRUCCIÓN, REPRODUCCIÓN Y DECONSTRUCCIÓN DEL MEGARRELATO ELITISTA

Construcción y reproducción del megarrelato elitista

La deconstrucción del megarrelato elitista: un apunte

BIBLIOGRAFÍA

NOTAS

Hitos

Cover

Página de título

Página de copyright

Dedicatoria

Introducción

Bibliografía

Índice de contenido

Emilio Castillejo Cambra

Doctor en Historia por la Universidad Pública de Navarra (UPNA), ha ejercido su labor docente como profesor de esa materia en institutos de Secundaria, la Universidad de Zaragoza (Escuela Universitaria de Profesorado de EGB-Navarra), la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la UPNA. Entre sus publicaciones destacan los libros Mito, legitimación y violencia simbólica en los manuales escolares de Historia del franquismo, 1936-1975 (UNED-Serie MANES, 2008), La enseñanza de la Religión católica en España desde la Transición (Los Libros de la Catarata, 2012) y Enseñar historia al margen de los cuerpos. El cuerpo y sus metáforas en la historiografía escolar española desde el siglo XIX a la actualidad (UNED-Serie MANES, 2022).

Emilio Castillejo Cambra

La enseñanza de la Historia

como articulación de las masas

España, 1799-2023

COLECCIÓN INVESTIGACIÓN Y DEBATE

© Emilio Castillejo Cambra, 2025

© Los libros de la Catarata, 2025

Fuencarral, 70

28004 Madrid

Tel. [phone]

www.catarata.org

La enseñanza de la Historia como articulación

de las masas.

España, 1799-2023

isbne: 978-84-1067-347-2

ISBN: 978-84-1067-324-3

DEPÓSITO LEGAL: M-10.220-2025

THEMA: JNB/GTB/3MN-ES-A

este libro ha sido editado para ser distribuido. La intención de los editores es que sea utilizado lo más ampliamente posible, que sean adquiridos originales para permitir la edición de otros nuevos y que, de reproducir partes, se haga constar el título y la autoría.

Para Aïcha, Alicia, Elvira, Francisco, Íker, Irati, Leo, Maëlle, Naroa, Urko y toda su generación. Que, en medio de este marasmo, sepan elegir la razón, la empatía, la tolerancia, la civilidad y la solidaridad.

Mi agradecimiento a Jesús Rebollo y Juanpe Pedroarena, por su ayuda, y a Jasón Jareño, por estar ahí.

INTRODUCCIÓN

En todas partes donde se reúne gente, se realiza una especie de cristalización social que hace que cada uno ocupe un determinado lugar.

Tolstói (2011: 304)

Gervasia se consideraba sola y abandonada, como perdida entre el bullicio de la ancha acera, a lo largo de la arboleda. Aquellas interminables y recientes avenidas le aumentaban todavía más la sensación de vacío que percibía en el estómago.

Zola (1969: 254)

—Señor director, precisamente porque soy una persona tranquila, a la que no se puede reprochar nada, me han elegido los compañeros. Eso debe probarle que no se trata de una revuelta de alborotadores, de cabezas locas intentando crear desorden. Solo queremos justicia, estamos hartos de reventar de hambre y nos parece que ha llegado el momento de arreglar las cosas para que al menos tengamos pan cada día.

Zola (2013: 248)

Los fragmentos literarios que encabezan esta introducción reflejan formas distintas de observar a las masas humanas. En Anna Karénina, Tolstói describe un conjunto holístico, una cristalización social en que las personas pierden su individualidad. También en las multitudes que pintan Saura, Ensor o Munch, los individuos quedan despojados de sus rasgos, de su rostro, y fundidos en una personalidad masiva (Fernández Aparicio, 2015). Zola, en cambio, recupera el rostro de sus personajes, los humaniza: en La taberna (L’assommoir) esquiva a la multitud y enfoca el zoom sobre Gervasia, que no se funde en la muchedumbre que inunda las avenidas parisinas, sino que se distancia de ella para expresar su desazón; en Germinal, el obrero Maheu se separa de la manifestación de mineros en huelga para encabezar una comisión y, como evidencia el tercer texto, exponer con toda coherencia al director de la mina las demandas de los huelguistas, desmintiendo así el cliché del populacho irracional, inculto, incapaz, violento.

La historiografía, tanto profesional como escolar, también ha observado y observa los grandes conjuntos humanos desde esas dos ópticas. Lo más habitual ha sido fijarse en unos cuantos individuos relevantes, las élites, y ofrecer una imagen homogénea y estereotipada del resto, es decir, de la inmensa mayoría de la sociedad. Esos estereotipos son dos: el liberal de Michelet, que identifica a la multitud con el pueblo movido por ideales puros (similar idealización hace el integrismo del pueblo católico), y el estereotipo de Taine o Le Bon, a los que después nos referimos, que la identifican con el populacho, una masa de desarraigados orientada a la violencia y el pillaje (Rudé, 2009). Populacho, pueblo y élites es el trípode sobre el que las minorías dirigentes, intelectuales, religiosas o políticas, han construido históricamente una narrativa que, por su duración en el tiempo y poder de difusión, se ha convertido en un sólido megarrelato: un populacho inculto, incapaz de producir nada bello ni de autogestionarse, que puede ser víctima de líderes indignos que lo descarrilan; un pueblo que el tradicionalismo imagina movido por altos ideales religiosos y patrióticos, y el liberalismo por las ansias de libertad; unas élites creadoras, una minoría formada, poseedora de una cultura escrita superior y de virtudes excelsas (saber, fuerza, patriotismo, religiosidad), por tanto, llamada a dirigir la sociedad. Ese megarrelato, como iremos comprobando, ha funcionado como una matriz, que ha cobijado distintos discursos a lo largo del tiempo (integrista, conservador, falangista…), obedientes al mismo patrón elitista.

Ese megarrelato y los discursos que cobija son, en términos de Berger y Luckmann (1984), una construcción social de la realidad, es decir, un constructo establecido socialmente por los miembros de una cultura o una sociedad. Una idea que comparte Nancy (2020: 27), para el que no existe una sociedad natural ni una cultura natural, sino códigos, maneras, hábitos arbitrarios, contingentes, no necesarios. Y, sin embargo, ese megarrelato, reproducido a través de la prensa, las pastorales de los obispos o la historiografía escolar, ha llegado a naturalizarse. Este fenómeno no es exclusivo de los discursos, se produce también en los cuerpos: Bourdieu (1999) observa que los habitus, los gestos de las mujeres dominadas y de los hombres dominantes de la cabila argelina, se aprenden, se reproducen, se naturalizan. También la escuela, según Torres (1989), es un lugar donde, por un proceso de reificación, fenómenos humanos, gestados por el hombre, se aprehenden como si fueran objetos materiales, inalterables. El determinismo, la naturalización del megarrelato elitista, no es inocente: la reificación de las élites, del populacho, del pueblo, premia o condena a cada uno a ocupar sine die una posición: para Bourdieu y Passeron (1981), esas arbitrariedades culturales sirven para reproducir las clases sociales.

Pero ese determinismo tampoco es necesario. Hemos visto que Zola rescata de la masa a Gervasia para mostrar su humanidad y, al minero Maheu, para exhibir su racionalidad y coherencia. Así ha operado también un sector de las ciencias humanas. Para el historiador Ismael Saz (2000), detrás de lo que despectivamente se ha llamado masa, hay individuos que piensan, sienten, razonan, pero al contrario que las élites minoritarias, que se autoexcluyen de tal etiqueta (la masa siempre son los otros), no han tenido oportunidad de modular un discurso. En la historiografía escolar se han ido abriendo paso también discursos alternativos, menos deterministas, más modernos, que no naturalizan las construcciones humanas, que dan una oportunidad al cambio. Por este camino, la escuela puede servir, no para reproducir, masificar, sino para concienciar y emancipar al ser humano.

De la masa al pueblo: articulación de las masas

a través de los discursos histórico-políticos

de la historiografía escolar

Este libro versa en buena medida sobre la dialéctica entre ese megarrelato elitista, dominante en la historiografía escolar, y sus alternativas. Pretende, en esencia, identificar y analizar los discursos sobre las élites, las masas y el pueblo que circulan en los manuales de Historia de enseñanzas no universitarias, en castellano, desde los orígenes del sistema educativo español (el manual más antiguo utilizado es de 1799) hasta hoy (el más reciente, de 2023). Parto de tres premisas. La primera, la historiografía, especialmente la escolar (los manuales de Historia), que forma parte de la historia oficial, no es inocente, ha sido establecida por alguien con un interés: es un discurso histórico-político (Foucault, 1992), que esconde el proyecto social del historiador (Fontana, 1999). La asignatura de Historia no vino a la escuela para inculcar un saber científico (precede al desarrollo científico de esa disciplina), sino identidades e ideologías (Cuesta, 1997). De hecho, el análisis de los manuales de Historia es uno de los mejores procedimientos para conocer la naturaleza de un régimen concreto o de una opción política determinada. Segunda, es pertinente, por tanto, intercambiar, traducir los discursos de la historiografía escolar en discursos políticos, para, en lo que nos interesa, identificar la visión de masa, pueblo y élites que trasmiten. Tercera, la historiografía escolar, el texto visible más significativo de la enseñanza de la Historia, no es un texto aislado, sino que guarda una relación de contigüidad con otros textos que circulan en un momento determinado en la prensa, ensayos, discursos y pastorales de los obispos.

La historiografía escolar es, por tanto, un texto político que puede traducirse y que está conectado con otros textos coetáneos. Pretendo en este libro hacer una traducción política de textos historiográficos, comprobar cómo la historiografía escolar ha servido para articular a las masas, inculcarles una identidad, formularles un proyecto político, un horizonte, e indicarles las élites adecuadas para realizarlo. Lógicamente, a lo largo de todo el periodo de estudio (1799-2023), la historiografía escolar no ha emitido un mensaje unívoco. En todo caso, detecto uno dominante al que por su extensión, resistencia y durabilidad voy a llamar megarrelato elitista. Este megarrelato tiene raíces muy profundas: las élites de las primeras civilizaciones históricas lo empezaron a construir en forma de mito, las élites de la Grecia clásica lo convirtieron en tratado político, se ha enriquecido, reproducido y naturalizado posteriormente para definir socialmente la realidad, legitimar la jerarquización social. Dada la tendencia de los textos a mezclarse, a conectarse, ha sido asimilado y reproducido también por la historiografía escolar con distintas variaciones o discursos. Además de ese megarrelato dominante en la historiografía escolar, emergen otros dos discursos, los que llamaré discurso liberal-humanitario, que solo parcialmente se escapa del megarrelato elitista, y discurso del partido de la ciencia, un discurso muy débil que se difunde desde la Transición, que es el discurso realmente alternativo por renunciar a cualquier fin pragmático (articular a las masas) y centrarse en la búsqueda de la verdad, en la ciencia historiográfica.

Cada uno de esos discursos incluye un concepto determinado de masas, de pueblo y de élites, elementos que iremos analizando sistemáticamente a lo largo de las distintas etapas históricas. En primer lugar, las masas, en el megarrelato elitista y en los discursos que integra, generan dos sentimientos: desprecio por su incultura, por su incapacidad de aportar nada positivo y por su intrascendencia (la historia estudia hechos importantes, los que emprenden las élites), y miedo cuando las masas se convierten en populacho peligroso, en protagonistas de revueltas violentas. La intensidad de ese miedo varía en función de las circunstancias históricas: las dos dictaduras del siglo XX, por ejemplo, tienden a agrandarlo. El discurso liberal-humanitario anterior a la Guerra Civil, recuperado desde la Transición, da más protagonismo a las masas y muestra mayor empatía con los rebeldes; el discurso historiográfico, el que llamaremos del partido de la ciencia, que aflora en algunos manuales desde la Transición, no se preocupa por la legitimación o deslegitimación de las revueltas; pretende un tratamiento científico, distante, de sus causas, proceso y consecuencias.

En segundo lugar, para esquivar los peligros de las masas anárquicas, las élites históricamente han sentido la necesidad de articularlas, de definirlas como pueblo, definición que el megarrelato elitista se ha encargado de reproducir a través de la historiografía escolar para ofrecer a los alumnos un refugio seguro. Nancy (2023) recuerda que si la masa es una reunión no heredada, espontánea, sin ancestros, que sigue a un líder portador de un discurso poético (él habla de Homero, a nosotros nos vale un líder revolucionario o populista, un influencer o un grupo musical), el pueblo, por el contrario, procede de una heredad, de un legado, unido en torno a un mito totémico, y se manifiesta en una civilización, en una cultura. Ni que decir tiene que esa definición de pueblo como heredad es una definición social, aunque, como estamos advertidos, tienda a naturalizarse, a reificarse. Esa definición integra dos elementos fundamentales: uno mira al pasado, buscando la mencionada heredad, una identidad; el otro, al futuro, y ofrece un proyecto social, político, ideológico.

La identidad, el sentido de pertenencia compartido por un grupo, suele estar asociada a un sentido comunitarista que solo entiende al ser humano en el seno de una comunidad histórica (Peña, 2003). La identidad tampoco es natural, innata, sino una representación mental que se adquiere desde la infancia (por eso es transmisible en la escuela), que puede variar según ideologías subyacentes, pero casi siempre ofrece una imagen positiva del nosotros y negativa del otro (Atienza y Van Dijk, 2010). El nacionalismo, el sentimiento más potenciado en las aulas, no es natural, sino una creación de las élites. No anda descaminado Hobsbawm (1991) cuando afirma que el nacionalismo permite a las élites presentarse como defensoras de la cultura particular, ocupar el poder y convencer hasta el último de sus habitantes. Miroslav Hroch pone etapas a ese proceso: el nacionalismo cultural y político se desenvuelve primero en el terreno de las élites; en una segunda fase, estas se encargan de la movilización de las masas (Álvarez Junco, Beramendi y Requejo, 2005). El nacionalismo, dice Pérez Agote (1995), recrea la historia de la nación, simulando su antigüedad y olvidando la violencia que conlleva. La escuela no es el único instrumento nacionalizador de masas: según Serrano (1990: 17), coincidiendo con la crisis finisecular del siglo XIX en España, hay una auténtica fiebre monumentalista, con que las élites intentan nacionalizar y movilizar unas masas cuyo poder se acrecienta en la historia. Lo mismo ocurre, según Hobsbawm y Ranger (2002), en toda Europa entre 1870 y 1914. Debemos concluir que medios distintos (un monumento, un manual) pueden ser funcionalmente la misma cosa. Dejo abierta la cuestión de si esa nacionalización en el caso español tuvo éxito. Para Inman Fox (1998) fue tardía; para Álvarez Junco (2001b), tuvo una crisis de penetración, dado que las masas han visto en España, más que una madre, una madrastra, que exige mucho a sus hijos, incluso un tributo de sangre, pero no ofrece nada a cambio: acceso a la educación, a la salud. El megarrelato elitista en la historiografía escolar confirma ese comunitarismo, esa modificación del sentimiento de pertenencia por ideologías subyacentes (tradicionalismo, conservadurismo), la tendencia a olvidar, al contrario que lo que ocurre con la violencia del populacho, la propia del pueblo para consolidar una identidad, cristiana, española o europea. El discurso liberal-humanitario da alguna pista de la violencia identitaria, sobre todo la derivada de la intransigencia religiosa; el del partido de la ciencia, por definición, se distancia de cualquier identidad y evidencia los mitos que acompañan a su relato. En cualquier caso, comprobaremos su raquitismo.

Los discursos histórico-políticos de los manuales de Historia ofrecen también a los alumnos proyectos de futuro, en términos de Almond y Verba (1991), una cultura política, un conjunto de creencias, sentimientos, juicios, valores, normas relativos al sistema político, sea la cultura del súbdito, propia de los regímenes autoritarios, o la cultura de la participación, propia de las democracias. Ofrecen una ideología. Más allá de que el marxismo vea en la ideología una conciencia falsa que, en términos de los llamados marxistas de la superestructura (Gramsci, Althuser) a los que se refiere, por ejemplo, Vázquez Larrea (2011), permite la hegemonía o control político de las clases dominantes sobre las desposeídas; más allá de la cesura que establece Mannheim (1993) entre la ideología, una representación de la realidad, y la utopía, que promete su transformación de acuerdo con los intereses de la clase dominada, dice Puente Ojea (1995) que las ideologías pueden brindar a las masas un horizonte utópico para lograr un consensus general. En los manuales de Historia veremos desfilar muchos proyectos y horizontes que pretenden dar alguna esperanza: el más allá escatológico del integrismo, la utopía retrospectiva o retorno a un pasado arquetípico del tradicionalismo, la doctrina social de la Iglesia del catolicismo, la revolución pendiente del falangismo, el corporativismo, compartido por todos ellos, el progreso que predica el liberalismo, la democracia y el estado de bienestar del discurso liberal-humanitario. El discurso del partido de la ciencia, siempre raquítico, por definición, debe abordar con distancia todos ellos.

En tercer lugar, cualquier discurso histórico-político que contiene la historiografía escolar hace una evaluación de las élites en torno a las cuales se pretende aglutinar al pueblo según distintos criterios: el catolicismo exalta la religiosidad e integridad moral de los reyes; Falange, las dotes de mando y el sentido imperial; la tecnocracia, la eficacia, y la democracia o el republicanismo exigen un control exterior, el del sufragio, para darles legitimidad. Cada cultura política tiene sus modelos y antimodelos de élites, y legitima o cuestiona que en un momento determinado puedan ser desplazadas del poder, como iremos comprobando a través de casos como el motín de Esquilache, el motín de Aranjuez, los golpes de Estado de 1874, 1923 y 1936. En cualquier caso, declarada la incapacidad de las masas, la solución de los problemas suele dejarse en manos de las élites (monarquía, Falange, Iglesia, técnicos, políticos de distinto signo), mientras de la gente común solo se espera pasividad. Es decir, el sistema educativo no ha inculcado tradicionalmente lo que Almond y Verba llaman cultura política de la participación, sino la cultura política del súbdito.

El discurso histórico-político como unidad de estudio

Los manuales son un acto de comunicación. Por tanto, como he apuntado en otro lugar, son analizables desde el punto de vista del contexto, del código (disciplinar), del mensaje, del canal (editorial), del receptor (centros escolares, alumnos, profesores) y del emisor o autor (Castillejo, 2009). Contexto es el sistema educativo, que no podemos desatender. Puelles Benítez (1992) o Fernández Soria (1998), entre otros, distinguen un modelo de educación tradicional y elitista, que surge con el propio sistema educativo a principios del siglo XIX, y el modelo de educación tecnocrático de masas, que arranca en los años sesenta del siglo XX y se despliega tanto en el tardofranquismo como en el periodo democrático que inicia la Transición. Según Lerena (1991), el modo elitista de educación pretendía reproducir las clases sociales a través de la cuna, el rango, el honor; el modo tecnocrático de masas, a través de la vocación, la aptitud, el mérito. El código disciplinar, la asignatura de Historia, según Cuesta (1998), se adecua a los fines de ambos sistemas. Pero, dado que esta asignatura pocas veces pierde el tono institucional, como iremos viendo, también se acomoda a las necesidades del sistema político imperante. Estando fuera de mi alcance el análisis de la recepción (difusión de los manuales en los distintos centros escolares, el arduo estudio de la socialización de los receptores en los valores trasmitidos), quedan tres opciones: considerar como unidad de estudio el autor, el canal, o el mensaje.

En nuestro caso, no parece adecuado tomar como unidad de estudio al autor. Autores de finales del siglo XIX y principios del XX como Ossó, Sánchez Casado, Fernández Amador de los Ríos o Artero se inclinan claramente hacia el integrismo, mientras los también católicos Moreno Espinosa y Yela Utrilla se dejaron influenciar respectivamente por el krausismo y el republicanismo de Castelar y por el positivismo histórico (Cuesta, 1997; Peiró y Pasamar, 2002; Boyd, 2002; Díaz de Cerio, 2002). Dado el discurso monolítico integrista y aristocratizante de los primeros, no plantearía muchos problemas tomarlos como unidad de estudio. Más problemas plantean los segundos: el krausismo y el republicanismo de Moreno Espinosa y el positivismo de Yela Utrilla, que acabó en las filas de Falange, no les impide acercarse en ocasiones al integrismo. El viaje en 1890 de Porcel y Riera a Nääs (Suecia), un hito de la modernización pedagógica (Payeras, 2013), no impedirá tampoco que en sus manuales se cuelen mitos del integrismo o del conservadurismo. Ballester y Castell, un renovador de la Historia vinculado a la Institución Libre Enseñanza (ILE) (Valls, 2018), reprodujo, como también veremos, la visión más conservadora de ciertas rebeliones de masas como la de 1792-1793 en Francia. La misma evolución conservadora experimentó el liberal M. Zabala Urdániz. Un mismo autor puede sostener discursos distintos: durante el franquismo J. Vicens Vives y A. Domínguez Ortiz, como autores de manuales, se acomodaron a la cultura oficial, tanto integrista como conservadora; como historiadores profesionales, obraron con mayor independencia (Castillejo, 2022b). Podemos plantearnos con Bourdieu (1995) si realmente el autor (él habla de literatos, nosotros de autores de manuales) existe o si es solo un productor aparente, que se disuelve en su campo de producción y acepta postulados ajenos. Dicho de otro modo, que diluye su metadiscurso.

También hay problemas para tomar el canal (manuales y editoriales) como unidad de estudio. Los manuales de A. Gómez Ranera, un recopilador, se convierten en un auténtico palimpsesto que recoge distintas influencias: Mariana, Duchesne-Isla, Iriarte (Cuesta, 1997). Dalmáu Carles va acomodando su discurso, no siempre de forma coherente, para legitimar regímenes diversos como la Restauración, la II República y el franquismo (Castillejo, 2017). Bajo este régimen, para dar acomodo a las distintas élites de extracción del mismo, comprobamos que muchos manuales recogen mitos de cada uno de los miembros de la coalición vencedora en la Guerra Civil: monarquismo alfonsino y carlista, falangismo, integrismo católico (Castillejo, 2008c). Vuelve a plantearse el mismo problema con las editoriales: Luis Vives (Edelvives) mezcla discursos integristas, conservadores y monárquicos; los manuales firmados por la Sección Femenina de Falange agregan el discurso contrarrevolucionario al revolucionario. El problema sigue planteándose hoy en los manuales de distintas editoriales firmados por diversos autores, en los que vemos contradicciones entre las partes.

Me inclino por tomar como unidad de estudio el mensaje, los discursos histórico-políticos que contiene, dejando al margen la recepción, el impacto que produce la socialización en sus valores. Se trata de escudriñar los elementos textuales y paratextuales (imágenes, textos históricos) del mensaje, diseccionar, extraer para su análisis los discursos histórico-políticos que encierra. Soy consciente de la violencia que tal método puede implicar. Poca violencia necesita la traducción política de un fragmento de Edelvives (1945: 164) que, a propósito de Carlomagno, concluye que mientras se conservaron estas estrechas relaciones [entre Iglesia y Estado], los pueblos lograron grandes beneficios; de otro de Fernández Marco (1962: 296) que, a propósito de Primo de Rivera, señala a los partidos culpables del estado lamentable del país antes del golpe de 1923; y de otro de Montero y Revuelta (1975: 383), que afirma que la tecnocracia se caracteriza por la ausencia de toda ideología. Pero la promiscuidad, la tendencia de discursos distintos a convivir en un mismo manual (el discurso falangista con el tradicionalista, el integrista con el tecnocrático, el liberal-humanitario con el del partido de la ciencia) o incluso en un mismo párrafo, complica esa traducción, la hace más violenta, nos obliga a desgajar, extraer y analizar por separado lo que originariamente era una mezcla. Dice el manual de Vicens Vives de 2º de Bachillerato editado en 2011:

Aunque en teoría los indígenas eran libres y súbditos de la Corona, en la práctica acabaron sometidos mediante formas semifeudales de explotación. Las disposiciones de la Corona para evitar los abusos sobre la población, como las Leyes Nuevas de Indias (1542) fueron incumplidas de forma sistemática, a pesar de las denuncias, como las realizadas por el padre Bartolomé de las Casas. Las dificultades de comunicación condujeron a una notable autonomía de los colonizadores respecto al poder real, acuñándose la afirmación: Obedézcase, pero no se cumpla. La corrupción y la explotación de los indígenas fueron desde el principio rasgos destacados de la administración de América (Aróstegui et al., 2011: 40).

Hablar de formas semifeudales de explotación concuerda con el discurso historiográfico, que así entiende la encomienda; hablar de la explotación de los indígenas nos acerca a la preocupación ética del discurso liberal-humanitario; pero ocultar el expolio de riquezas y recursos, esconder ese sistema de explotación bajo el concepto de abuso y no integrar en el mismo a la monarquía y a la Iglesia, no desdice los discursos católico y conservador, interesados en legitimar instituciones hoy vigentes. Un manual de Santillana de 2º de ESO certifica la empatía propia del discurso liberal-humanitario cuando invita a los alumnos a ponerse en el lugar de las víctimas de los pogromos medievales: La peste negra desató injustas persecuciones contra la población judía. Ponte en su lugar: ¿por qué se atacó a las personas judías a raíz de la peste negra? ¿Las acusaciones eran fundadas? ¿Sufrieron igualmente la epidemia? ¿Cómo te crees que se sentían? (Chiaraviglio et al., 2023: 83, 92). Pero el uso del impersonal se atacó cuando no queda claro el sujeto de la acción, o de un sujeto improcedente (la peste negra), en lugar del que corresponde (cristianos viejos guiados muchas veces por frailes y predicadores fanáticos), genera ruidos lingüísticos y nos aleja del discurso historiográfico que obliga siempre a identificar un sujeto.

Si nuestra unidad de estudio es el discurso, el método adoptado no puede ser otro que el análisis del discurso. En lugar de al método cuantitativo (ítems, frecuencias) de vaciado del mensaje de los manuales, recurro al método impresionista o ensayístico. Como dice Egil Børre Johnsen (1996), no siempre la cantidad o la frecuencia tienen que ver con la importancia: los trabajos que recurren al método cuantitativo, plagados de porcentajes, frecuentemente caen en el reduccionismo y la irrelevancia. Creo que el método ensayístico es el que mejor refleja los discursos histórico-políticos de los manuales y su univocidad con otros textos políticos.

El discurso, recuerda también R. Barthes (2000: 252), tiende a naturalizar las cosas humanas (instituciones, formas de pensar) como si fueran fruto de la naturaleza, ocultando la construcción perpetua del mundo. Ya hace muchos años el lingüista V. Klemperer (2002) comprobó con estupor que los judíos alemanes utilizaban el lenguaje de sus verdugos nazis, de lo que concluyó que no somos nosotros los que pensamos con el lenguaje, sino el lenguaje el que piensa por nosotros. Lo mismo hacen muchas veces los autores de manuales de Historia: recurrir al lenguaje que encuentran en la calle sin reflexionar sobre él. Nuestra labor no puede ser otra que desbrozar, desnaturalizar, deconstruir los discursos de los manuales de Historia. En este objetivo confluyen el deconstruccionismo, el Análisis Crítico del Discurso (ACD), la sicología social, la semiología.

A pesar de que J. Derrida no pueda aclarar qué es el deconstruccionismo (¿un análisis textual?, ¿un método?, ¿un discurso?, ¿una filosofía?), a pesar incluso de su radicalidad (todo es texto, afirma), ha quedado clara su utilidad en todos los campos del saber para desmontar, desarmar, demoler bloques compactos, axiomas construidos con inconmovible solidez, ideologías con pretensión de dominación. Su procedimiento: la fragmentación del texto, una lectura subversiva que evidencie sus incoherencias internas y desenmascare todo centro, núcleo o fundamento único (Diviani, 2008; Krieger, 2004; Fernández Agis, 2022).

No andan lejos los objetivos del Análisis Crítico del Discurso (ACD) que formulan lingüistas como Van Dijk (2005, 2008), que no se conforman con un análisis formal del lenguaje, sino que observan los procesos y estructuras sociales que esconde: lexicalizaciones (el uso de unas determinadas palabras implica una decisión ideológica), polarización (el nosotros/ellos para reforzar identidades), eufemismos, figuras de pensamiento (sinécdoque, metonimia, prosopopeya). Con el psicólogo social Durandin (1990) aprendemos a detectar las estrategias de la mentira (supresiones, deformaciones); con el semiólogo estructuralista Barthes (2000: 47) identificamos las medias verdades como la muy recurrente vacuna o reconocimiento de algún mal accidental de una institución para ocultar el mal principal. Debemos explorar las ocultaciones, por ejemplo la ocultación del choque entre ciencia y fe, a través de la estrategia MANOS (MAgisterios NO Solapados), término acuñado por Jay Gould (2000: 12), que supone que ciencia y magisterio religioso no pueden colisionar si cada uno se mantiene en su esfera: según él, la ciencia intenta documentar el carácter objetivo del mundo natural, mientras que la religión opera sobre los fines, los significados y valores humanos. Olvida los múltiples descalabros que ha sufrido la revelación en sus encontronazos con la ciencia (Dawkins, 2007). Olvida además que las religiones son objetos, fenómenos analizables. Esos silencios los escuchamos también en la historiografía escolar, tanto en autores católicos, en quienes opera lo que llamo síndrome Lamentabili por creer en mitos y dogmas intocables para la ciencia, como más secularizados, donde opera el síndrome Cicerón, magistrado romano que no creía en los augures, pero guardaba una actitud reverencial ante ellos (Castillejo, 2022a).

 Hay que decodificar y desnaturalizar también el lenguaje no escrito, las imágenes de los libros de texto que invaden los manuales sobre todo desde los años setenta del pasado siglo. Debemos comprobar si son utilizadas como meras ilustraciones decorativas o como documentos que los alumnos deben interpretar (Valls, 2007). Su aparente modernidad sirve muchas veces para consolidar prejuicios muy antiguos, por ejemplo, si en las lecciones de Historia medieval introducen cuadros romántico-historicistas que solo tienen sentido en el siglo XIX y principios del XX.

Para identificar los discursos histórico-políticos sobre las élites y las masas, la fuente principal que utilizo son los manuales de Historia de enseñanzas no universitarias, un total de 217, todos en lengua castellana, fechados entre 1799 y 2023, encuadrados en tres periodos distintos.

Manuales de Historia de enseñanzas no universitarias

Pero esos manuales no pueden analizarse al margen de otros textos simplemente porque, como dice el lingüista Martínez Arnaldos (1990: 10), los medios de comunicación (los manuales pueden entrar en esa categoría) en cada momento tienden a homogeneizarse y casi confundirse en un único discurso. Como he advertido ya, vamos a encontrar conexiones entre los manuales y otras fuentes primarias, relativas a la mediación del currículo (revistas, boletines eclesiásticos, textos filosóficos, políticos, historiográficos) y fuentes prescriptivas (planes de estudio, programas y programaciones), que nos permitirán acercarnos a las instancias de decisión del currículo.

Un avance del contenido de este libro

Si aceptamos que la mayor parte de los discursos histórico-políticos de los manuales de Historia obedecen al megarrelato elitista, habrá que buscar la génesis de ese megarrelato que, desde luego, no está en la historiografía escolar misma: tiene raíces culturales mucho más profundas. Está en el mismo origen de la civilización y del Estado, que no es otra cosa que el sometimiento de una masa de población a un poder centralizado. El motor principal de ese discurso es el miedo. El miedo al caos, que expresaron los mitógrafos de las culturas mesopotámicas, el miedo a la στάσις (stasis), al conflicto, y a la ὀχλοκρατία (ojlocracia) o anarquía derivada del gobierno de las masas, sean los thetes griegos o los improbi e impii romanos. La δικαιοσύνη (dikaiosúne) de los pensadores griegos, traducida por Cicerón como concordia ordinum, principio según el cual cada estamento debe realizar la labor que le es propia, que reserva la función rectora a las minorías, la teología política de Pablo de Tarso repetida por Bossuet, o Leviatán de Hobbes, son relatos para conjurar el miedo a las masas. La modernidad no pudo superar ese miedo porque aparecieron nuevos peligros (revoluciones, obreros, democracia, cultura de masas), que sirvieron para reafirmar la dignidad y el gobierno de las élites. Son los miedos que también trasmite la historiografía escolar. Por eso merecen el capítulo 1 de este libro.

Pero este capítulo recuerda también que la sociología, la ciencia política y la historiografía han construido un discurso alternativo que reivindica la dignidad de las personas encuadradas como masas, su capacidad creadora; que recuerda que el pueblo, conformado en torno a una identidad y una ideología, puede ser más violento que el populacho; que las élites se dejan arrastrar también por el frenesí de la masa; que la violencia de las élites en la represión de las revoluciones ha sido habitualmente más feroz que la de las masas rebeldes; que las grandes catástrofes humanas han sido provocadas por las élites, no por las masas; que la cultura de masas también puede trasmitir belleza; que las élites consideradas indignas (Esquilache, Godoy o García Prieto, mandatarios de la I y II República) no fueron desplazadas del poder por no representar al pueblo o no garantizar el