La doble inmersión en dos lenguas nacionales: La doble inmersión en dos lenguas nacionales: una metodología pedagógica para el desarrollo de habilidades de biliteracidad crítica y el diálogo intercultural para estudiantes de escuelas primarias indígenas de México

Por Joan Marie Feltes

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• Idioma: Español
• Editorial: Universidad Iberoamericana A.C.
• Fecha de lanzamiento: 31 ene 2022
• ISBN: 9786074178326

Joan Marie Feltes

Joan Marie Feltes es investigadora de campo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana. Estudió el Doctorado Interinstitucional en Educación en la Ibero con la doctora Sylvia Schmelkes del Valle, quien fungió como asesora. En el 2010 acompañó a la doctora Sylvia a una escuela en la zona amuzga de Guerrero para brindar su experiencia como docente en escuelas primarias de doble inmersión en Estados Unidos a las que asistían niños mexicanos, mestizos e indígenas. A raíz de esta visita, Joan decidió permanecer en la zona, en donde desarrolló con muy escasos recursos, un proyecto exitoso de educación bilingüe en 25 escuelas primarias indígenas con la participación de más de 200 maestros. El proyecto sigue en pie y tiene carácter histórico en México, pues es la primera experiencia nacional de educación bilingüe que usa la metodología de la doble inmersión. Actualmente, Joan vive en tierra comunal indígena, en una casa de adobe, en la comunidad de Juan Rocha Reyes del municipio de Xochistlahuaca, Guerrero, con su esposo y compañero de investigación, Lázaro Alarcón Manrique y sus cinco hijos, Alicia, Marina, Alejandro, Daniel y Tonatiuh.

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Portada

La doble inmersión en dos lenguas nacionales

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La doble inmersión en dos lenguas nacionales

Una metodología pedagógica para el desarrollo de habilidades de biliteracidad crítica y el diálogo intercultural para estudiantes de escuelas primarias indígenas de México

Maestros y maestras del sector 16 y del sector 04 de Educación Primaria Indígena de Xochistlahuaca y Ometepec, Guerrero

Joan Marie Feltes | Eduardo García Vásquez

Lázaro Alarcón Manrique | Jorge Ricardo Choreño Luna

Leslie Jones Reese | Moyra Contreras

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

FUNDACIÓN SERTULL, A.C.

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO.

BIBLIOTECA FRANCISCO XAVIER CLAVIGERO

D.R. © 2021 Universidad Iberoamericana, A.C.

Prol. Paseo de la Reforma Número 880

Col. Lomas de Santa Fe

Ciudad de México

01219

[e-mail]

Primera edición: noviembre 2021

ISBN edición digital (ePub): 978-607-417-832-6

Versión: 1.0

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del editor. El infractor se hará acreedor a las sanciones establecidas en las leyes sobre la materia.

Hecho en México.

Digitalización: Proyecto451

Índice de contenidos

Portadilla

Legales

Dedicatoria

Presentación

Prólogo

Introducción

CAPÍTULO 1. Los maestros y las maestras de Suljaa’: una mirada a nuestra realidad (marco contextual)

CAPÍTULO 2. De la reproducción a la reflexión-acción crítica: un marco de análisis para el maestro de educación intercultural bilingüe (marco teórico)

CAPÍTULO 3. Una respuesta práctica: replantear la metodología pedagógica para mejorar el aprendizaje en las escuelas primarias indígenas de México (marco metodológico)

CAPÍTULO 4. Hallazgos de un proceso complejo de investigación-acción crítica (¿qué aprendimos?)

CAPÍTULO 5. Las escuelas mexicanas de doble inmersión como modelo para la inclusión y el aprendizaje de estudiantes indígenas con discapacidad: la educación especial en Suljaa’

CAPÍTULO 6. Sabor de Suljaa’: nuestras fichas curriculares

CAPÍTULO 7. Hacia una evaluación auténtica de los aprendizajes de nuestros estudiantes y de nuestra práctica pedagógica

Epílogo

Bibliografía

Maestros y directivos autores, participantes en el programa de doble inmersión en dos lenguas nacionales, ñomndaa-español, proyecto 50-50, Guerrero

Dedicatoria

A los maestros bilingües de México y del mundo, esperamos que encuentren aquí algún motivo para seguir mejorando el trabajo tan valiente y tan valioso que hacen todos los días. Los estudiantes que han recibido una educación verdaderamente bilingüe e intercultural valen por dos y son ciudadanos del mundo: piensan, hablan, leen y escriben en dos lenguas, y entienden la riqueza de vivir en esta Tierra, donde hay muchas lenguas, muchas culturas, muchos paisajes y muchos puntos de vista.

A la Dra. Sylvia Irene Schmelkes del Valle, por plantear que nosotros, los maestros indígenas de México, tenemos la capacidad de mejorar la educación en nuestras comunidades. Gracias por compartir las palabras que nos hicieron reflexionar en el proceso de mejora de las escuelas primarias bilingües amuzgas: El gran salto hacia adelante en la calidad de la educación básica sólo podrá venir de las propias escuelas. Sin negar la necesidad de reforma de fondo en el sistema de educación global, el verdadero cambio de nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.

Con el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) (actualmente nuestra casa y comunidad académica) estamos muy agradecidos por habernos dado la oportunidad de llevar a cabo el proyecto piloto de la doble inmersión en dos lenguas nacionales en una institución enfocada en la equidad educativa y en la articulación de mejores políticas educativas para beneficiar a las poblaciones más marginadas de nuestro país. Este libro es el fruto de un proceso de interaprendizaje profundo, académico y comunitario.

Al Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México y especialmente a la Dra. Luz María Stella Moreno Medrano, por inspirarnos y apoyarnos para convertir el proyecto piloto en un proyecto de vida enfocado en la mejora de la experiencia educativa para los niños y las niñas indígenas de todo nuestro país.

A la Fundación Sertull, pues sin su apoyo financiero y acompañamiento, nuestro atrevimiento de mejorar la situación educativa de los estudiantes amuzgos desde adentro no hubiera sido posible. Gracias por creer en nosotros, los maestros indígenas de la región amuzga.

Al Dr. Javier López Sánchez, de nuestros corazones a su corazón, agradecemos el apoyo financiero y la asesoría que brindó desde el Inali a nuestro proyecto de doble inmersión en dos lenguas nacionales. Apreciamos también sus invitaciones recientes, desde la Comisión Nacional de Derechos Humanos, para difundir nuestros resultados a nivel federal.

Al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), por su apoyo financiero y colaboración en la capacitación de los maestros del proyecto 50-50, Guerrero. Gracias a su acompañamiento, nos hemos formado como lectores y escritores en nuestra lengua ñomndaa, y como conocedores orgullosos de nuestra propia cultura y cosmovisión. Especialmente queremos agradecer al Mtro. Luis Arturo Fuentes Gómez, quien nos ha visitado muchas veces en nuestras escuelas, nos ha dado un sinfín de consejos para mejorar nuestro trabajo, y nos sigue conectando con oportunidades y recursos para continuar mejorando la experiencia educativa de nuestros estudiantes.

Al Mtro. Élfego Torres Saavedra, nuestro jefe precioso, quien nos acompañó en cada paso del camino, carro viejo que nos dio ánimo, sabiduría ñomndaa, amistad, música, ojos críticos y sensibles a la vez, hombre de gran corazón que nunca dejó de preguntarnos: ¿cuándo será ese día?

¿Cuándo será ese día?

Élfego Torres Saavedra

Cuánta injusticia veo sufrir a mi montaña,

cuánta discriminación y humillación.

¿Cuándo será ese día que despierte mi montaña?

¿Cuándo brillará la luz de la esperanza?

Veo a mi gente cansada de tanto engaño,

nadie levanta la voz por mis hermanos.

¿Cuándo será ese día?

¿Cuándo será ese día que al indio se le escuche?

¡Habla, hermano indio, tu voz se escuchará!

Allá en la montaña y acá en la capital,

juntos lucharemos por la luz de la verdad,

juntos lucharemos por la paz y libertad,

y al final… seremos libres como el viento.

Nadie podrá vivir explotado por la opulencia,

nadie podrá vivir en la pobreza,

nadie podrá vivir en extrema marginación,

así vivimos los indios en la nación.

¿Cuándo brillará la luz de un nuevo día?

¿Cuándo cantarán los indios de alegría?

¿Cuándo será ese día?

¿Cuándo será ese día que al indio se le escuche?

¡Habla, hermano indio, tu voz se escuchará!

Allá en la montaña y acá en la capital,

juntos lucharemos por la luz de la verdad,

juntos lucharemos por la paz y libertad,

y al final… seremos libres como el viento.

No quiero que llores la muerte de tu cuerpo,

ni llores la muerte eterna de tu alma,

llora, mi hermano, la muerte de tu lengua,

porque si la descuidas se acabará.

En el rostro de tus hijos tu cuerpo vivirá.

Tu alma enternecerá en las estrellas.

¿Cuándo será ese día?

¿Cuándo será ese día que al indio se le escuche?

¡Habla, hermano indio, tu voz se escuchará!

Allá en la montaña y acá en la capital,

juntos lucharemos por la luz de la verdad,

juntos lucharemos por la paz y libertad,

y al final… seremos libres como el viento.

Presentación

La edición de La doble inmersión en dos lenguas nacionales. Una metodología pedagógica para el desarrollo de habilidades de biliteracidad crítica y el diálogo intercultural para estudiantes de escuelas primarias indígenas de México tiene un significado trascendental en la historia de la educación en México debido a que, con la intención de ofrecer una educación en lenguas indígenas y en español, fortalecedora de las identidades bilingües e interculturales de la infancia ñomndaa (amuzga), se conjuntaron las expectativas de docentes indígenas acompañadas de un trabajo incansable y virtuoso; el compromiso de especialistas en metodologías comunicativas y participativas; la voluntad de autoridades educativas; el apoyo de asociaciones civiles como la Universidad Iberoamericana, A.C., a través del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, y la Fundación Sertull, A.C., así como la colaboración de los gobiernos municipal, estatal y federal.

La historia de esta obra empezó en el 2010 con la iniciativa de mejorar el bilingüismo y la lectoescritura en ñomndaa de los alumnos por parte del supervisor de zona Moisés Zeferino, el director Andrés Polanco y los docentes de la Escuela Primaria El Progreso, en Cabeza de Arroyo Nuevo, Xochistlahuaca, Guerrero. Como parte de su voluntad por hacer un trabajo de mayor calidad, solicitaron a la Mtra. Sylvia Schmelkes su opinión sobre los trabajos realizados.

Más tarde, en el 2012, Joan Feltes, coordinadora del proyecto 50-50, Guerrero: hacia una metodología pedagógica para el desarrollo de las habilidades de la biliteracidad y el diálogo intercultural en las escuelas públicas de la región amuzga, con la intermediación de Sylvia Schmelkes, solicitó apoyo financiero y acompañamiento para la implementación de una metodología innovadora de doble inmersión en México al Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) —organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, de servicio público y social, sectorizado en la Secretaría de Educación Pública, en aquel entonces, y actualmente en la Secretaría de Cultura—. La respuesta del Inali fue firmar convenios de colaboración para asegurar el financiamiento y la documentación de la aplicación de esta metodología durante por lo menos seis años, en las 21 escuelas primarias en las que se inició el proyecto.

Entre el 2012 y el 2017 personal del Inali acompañó la aplicación de la metodología; se reunió con docentes y directores de Xochistlahuaca, autoridades municipales y estatales de educación, y con la oficina de UNICEF en México, para ampliar el apoyo y la colaboración interinstitucional; participó en la documentación y la promoción de la metodología en otros niveles educativos y regiones del país que compartían contextos sociolingüísticos semejantes, tales como docentes indígenas de educación primaria de Los Mochis, Sinaloa, y docentes de lengua indígena de 40 Bachilleratos Integrales Comunitarios de Oaxaca.

La formación continua de los docentes, que se ha llevado a cabo anualmente, ha sido un trabajo esencial para sustituir prácticas educativas tradicionales que no habían logrado que los niños y las niñas asistieran con gusto a la escuela y estudiaran los contenidos escolares con orgullo étnico, porque su lengua originaria no estaba presente de manera funcional y comunicativa en su aprendizaje escolar. La actualización docente, inicialmente coordinada por personal académico especializado en metodologías de doble inmersión aplicadas en escuelas públicas del sur de California, y gradualmente por docentes ñomndaa, consistió en talleres de mejores prácticas orales y escritas de la doble inmersión; metodologías de investigación-acción de la práctica docente en el contexto social de sus estudiantes; identidades positivas en docentes y estudiantes bilingües e interculturales; estrategias para realizar mapeos comunitarios participativos como una manera de desarrollar la identidad comunitaria desde la escuela, y talleres de lengua ñomndaa oral y escrita, impartida entre los docentes de la región, pues como aproximadamente 30% de los docentes ñomndaa no hablaba su lengua, era necesario profesionalizarlos en la lengua de sus estudiantes, y en liderazgo, entre otros temas.

Las reuniones semestrales de planeación y evaluación con supervisores y asesores técnico-pedagógicos se dieron en su mayoría en la lengua originaria de la región y en español, tanto en forma oral como escrita, con la finalidad de ampliar el uso de la lengua originaria hacia contextos escolares y de las disciplinas del currículo nacional. El bilingüismo para los docentes del sector 16 de Xochistlahuaca, Guerrero, y del sector 04 de Ometepec, Guerrero, significó hablar su lengua originaria con orgullo, aprender a comunicarse con ella en la escuela, escuchar, entender oralmente, leer comprensivamente y escribir con significado en dos lenguas nacionales. Este proceso reeducativo les permitió adquirir la conciencia de que ser bilingüe significaba contribuir a que sus estudiantes visualizaran y se prepararan para mejorar sus condiciones de vida.

Felicitamos a los docentes ñomndaa de educación primaria de Xochistlahuaca, Ometepec y Tlacoachistlahuaca, Guerrero, comprometidos con su lengua, cultura y profesión; fueron actores clave para la realización de esta obra por su iniciativa de mejorar la educación bilingüe en sus centros de trabajo, lo cual ha sido terreno fértil para desarrollar esta ejemplar labor.

Celebramos desde el Inali la publicación de esta guía, por la documentación de seis años de trabajo de investigación-acción participativa que puso a prueba la validez de esta metodología en 25 escuelas primarias interculturales bilingües en los ciclos de primero a sexto grado de primaria, e hizo efectivo el derecho de más de 3,000 niños y niñas ñomndaa de recibir educación en su lengua y en español. Estamos hablando del trabajo realizado por más de 160 docentes bilingües, 25 directores escolares, cinco supervisores de zona, 12 asesores técnico-pedagógicos, dos jefes de sector, y el apoyo de padres y madres de familia de las comunidades.

Este proceso en las escuelas primarias de Xochistlahuaca es un referente vivo de políticas educativas, lingüísticas e interculturales de base comunitaria en la nueva escuela mexicana, el cual puede imitarse en otras regiones del estado de Guerrero y del país para dar cumplimiento a los marcos normativos nacionales e internacionales, así como responder a las necesidades de la infancia y adolescencia mexicanas.

Esperamos que esta guía metodológica anime a docentes y a familias indígenas a mejorar la calidad de su tarea educadora en lenguas indígenas y en español, como parte de las condiciones indispensables para el ejercicio de los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas en la educación pública.

Juan Gregorio Regino

Director general del Inali

Prólogo

México es un país multicultural, pero no es un país intercultural, porque a pesar de que reconoce su diversidad cultural y lingüística desde 1992 en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, las relaciones que sostiene el Estado con sus pueblos indígenas no son simétricas ni de respeto, mucho menos de valoración de las personas y de las culturas que forman parte de los pueblos originarios.

La historia de la educación es un ejemplo de la falta de valoración y respeto a los pueblos indígenas, pues desde que se fundó la Secretaría de Educación Pública en 1921, si bien promovió la educación en las zonas rurales, cuyos habitantes representaban entonces el 80% de la población nacional, una buena cantidad de ellos hablantes de lenguas originarias, el propósito era que éstos se castellanizaran. Ser hablante de una lengua indígena —ser indígena— se consideraba una desventaja para participar en el desarrollo nacional que deseaba promoverse como consecuencia de la primera revolución social del siglo XX en el mundo. La escuela se concibió como el principal instrumento para que los indígenas entraran al mundo de los mestizos y formaran parte de la raza cósmica. Para quienes promovieron esta política educativa estaba claro que, al perderse las lenguas por adquirir la nacional, se perdería también la cultura heredada de los ancestros, continuamente adaptada, en el dinamismo propio de toda cultura, al devenir de la historia. No se consideraba al otro cultural, al que hablaba otra lengua, digno de respeto mientras permaneciera así. Había que civilizarlo, que integrarlo, que asimilarlo a la cultura nacional; se planteó como ideal su dominio absoluto y la homogeneidad cultural como consecuencia. Los entonces maestros misioneros —muchos de ellos indígenas— tenían la expresa recomendación de evitar hablar su lengua con sus alumnos. Ejemplo de ello es el ilustre maestro Rafael Ramírez Castañeda, ideólogo de la escuela rural mexicana y autor de esta recomendación, una de cuyas obras se titula Cómo dar a todo México un idioma.

El primer cuestionamiento a esta política se dio en 1939, durante la primera conferencia del Instituto Indigenista Interamericano en Pátzcuaro, cuando se aceptó el fracaso de un modelo castellanizador que no partía del bilingüismo inicial para permitir la comunicación entre los alumnos y su maestro. Se recomendó, por tanto, que la educación indígena fuera bilingüe, con un fuerte peso en la lengua propia durante los primeros años, lo que debería ir disminuyendo conforme se dominara el castellano. La lengua indígena tenía un propósito claramente instrumental. El objetivo era todavía la asimilación; lo indígena siguió considerándose un lastre y las culturas indígenas no dignas de respeto, un mal que debía combatirse mediante la educación.

En 1978, a raíz de un movimiento propositivo conducido por la Asociación Mexicana de Promotores Indígenas Bilingües (AMPIBAC), con el apoyo de notables antropólogos que formaban parte de la corriente denominada Nueva Antropología Mexicana, como Guillermo Bonfil y Salomón Nahmad, se conformó la Dirección General de Educación Indígena, cuyo cometido fue el de ofrecer educación bilingüe y bicultural a la población indígena en los niveles preescolar y primaria del país. Históricamente fue un suceso importante; sin embargo, con el tiempo la segregación de la educación indígena del resto del subsistema de educación básica generó menores exigencias de dotación de infraestructura y equipamiento, de formación de docentes (bilingües) y de operación cotidiana de las escuelas. La transformación de la educación bilingüe-bicultural en educación intercultural bilingüe, en 1998, no significó en los hechos mayores cambios.

La creación de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe en el 2001 tuvo un impacto sobre la educación cultural, lingüísticamente relevante para los indígenas en los niveles educativos posteriores a la primaria; empero la atención educativa a la población infantil aún era insuficiente y de menor calidad que la otorgada a las poblaciones no indígenas. Las deficiencias de la oferta educativa destinada a la población indígena explican las dificultades de sus egresados para seguir estudiando o para mejorar los ingresos de sus padres. Esta política educativa fue muy exitosa, probablemente la más exitosa en la historia del país. Hacia finales del siglo XIX, cerca del 26% de la población hablaba alguna lengua indígena. Después de la Revolución, se estima en 15% la población mayor de cinco años hablante de una lengua indígena. Para el 2005, esta última proporción disminuyó a menos de la mitad. (1) Según el Censo Nacional de Población y Vivienda del año 2000, (2) por vez primera en la historia del país el número absoluto de hablantes de lengua indígena se redujo respecto del censo anterior (3) en más de 300,000 personas; parte importante de estas cifras es consecuencia de la política educativa posrevolucionaria. Un indicador fundamental de la vitalidad lingüística de un idioma consiste en el porcentaje de hablantes infantiles. En el caso de México, entre el año 2000 y el 2005 se observa mayor pérdida de hablantes entre la población infantil, y un aumento significativo entre los adultos de 50 años y más. (4)

La falta de aprecio de la diversidad cultural de México y la falta de respeto y valoración, y aun de discriminación y racismo contra la población indígena, se observan con claridad en la política educativa de los últimos 100 años. Aunque hay avances en la enseñanza de la lengua propia, en la elaboración de materiales en lengua indígena, en la consideración de la cultura como objeto de estudio y en la formación inicial de los docentes, todavía hay pobreza en la oferta y en las condiciones infraestructurales, de equipamiento y de atención al personal docente y directivo en comparación con las escuelas regulares. No hay duda, el trato del Estado hacia los pueblos indígenas es de desprecio. No extraña que, si no se ofrece una educación significativa con pertinencia cultural y lingüística, y si la oferta es pobre, los niños indígenas sean los que menos aprenden en la escuela y quienes menos se benefician del sistema educativo.

El proyecto que se sistematiza en este libro, La doble inmersión en dos lenguas nacionales, llevado a cabo durante los últimos ocho años en la zona amuzga de la Costa Chica de Guerrero, asume un punto de partida diametralmente opuesto: la auténtica valoración de la lengua y de la cultura ñomndaa. Bañado de un enfoque intercultural que considera que las relaciones entre los miembros de diferentes culturas se basan en la simetría, la horizontalidad, el respeto y el aprecio por el otro diferente, el proyecto busca que los alumnos de 25 escuelas primarias de la zona sean bilingües equilibrados al terminar este nivel educativo, conozcan y valoren su cultura, y se desenvuelvan de manera adecuada en la sociedad nacional sin perder lo propio. Tan simétrico es el planteamiento educativo que la mitad de la jornada escolar se destina a aprender una de las lenguas, y la otra mitad la otra, cada una como primera o como segunda lengua según sea el caso. El enfoque intercultural aparece en las dos partes de la jornada escolar, pues se aplica de manera transversal a la enseñanza y busca estimular el diálogo de saberes entre los propios de los indígenas que asisten a la escuela y los de las otras culturas conocidas, incluida la dominante nacional. Los estudiantes, en lugar de aprender a negar sus orígenes para adoptar una identidad ajena, como ocurrió durante tantos años y sigue sucediendo en muchas de las escuelas indígenas del país, aprenden a sentirse orgullosos de su propia identidad a partir del conocimiento profundo de su cultura y de la lengua que la norma.

El proyecto se esfuerza por ofrecer a los estudiantes una educación bien fundamentada en teorías lingüísticas y pedagógicas consolidadas y probadas en diversas latitudes. Sus avances se evalúan y las evidencias de sus bondades se presentan para el escrutinio del lector. Se parte de la convicción de que los docentes pueden llevar a cabo esta transformación trascendental de la educación destinada a los pueblos indígenas, mediante un procedimiento pensado y sistemático que ha tenido el tino de formarlos con cursos de verano, acompañamiento cotidiano, evaluaciones razonadas y retroalimentación, de manera que ellos mismos confiesan haber encontrado sentido a su quehacer. Así, y a pesar de no haberse modificado la calidad de la infraestructura escolar, de los materiales didácticos que reciben por parte del sistema educativo, de la formación y actualización mediante vías formales, se puede decir que este microsistema ofrece a los estudiantes indígenas del nivel primario una educación de buena calidad, culturalmente pertinente, bilingüe en su totalidad y formadora en valores de convivencia y comunalidad. Basta revisar las fotografías de los salones de clase, decorados con materiales hechos por los propios docentes y, sobre todo, por los alumnos, para darse cuenta de la estimulante formación que ofrecen estas escuelas. Para los docentes, enseñar de esta manera ha significado más trabajo. La mayor parte de ellos, sin embargo, agradece haber tenido la oportunidad de participar en el proyecto, pues ahora encuentran en él satisfacción profesional y fortalecimiento de su identidad indígena.

Destaca que el Estado mexicano ha ignorado el proyecto durante sus ocho años de vida. El gobierno del estado de Guerrero, al que pertenecen las tres zonas escolares que ahí participan, apenas recientemente incluyó una partida en el Programa de Inclusión y Equidad Educativa para materiales. Nunca, sin embargo, se ha logrado que las autoridades educativas visiten las escuelas. En lo correspondiente al gobierno federal, si bien ha habido escasas visitas de autoridades educativas, éstas no se han traducido en apoyos. El proyecto ha sobrevivido con recursos mínimos, gracias a la excepcional entrega de la Dra. Joan Feltes, coordinadora de la sistematización, y a su muy pequeño equipo, así como al entusiasmo y apoyo de los tres supervisores de zona que lo han adoptado.

Este proyecto es portador de futuro. El artículo 3° constitucional, modificado el 15 de mayo del 2019, dice a la letra, en su fracción II, inciso c: En los pueblos y comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural. Lo que aquí se sistematiza responde de manera cabal a este propósito, que de cumplirse modificaría lo ocurrido a lo largo de un siglo de política educativa federal en el país y la relación del Estado con los pueblos indígenas por medio de la educación. Si se asegura educación equitativa, infraestructura y equipamiento digno en las escuelas indígenas, y la adecuada atención al desarrollo profesional de los docentes indígenas, sin duda se iniciará el tránsito hacia una mayor justicia educativa y respeto de nuestra diversidad, que es la mayor riqueza del país.

Sylvia Schmelkes

Ciudad de México, enero del 2020

1. Inali (2008). Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008-2012 (Pinali), DOF. México.

2. INEGI (2001). Censo Nacional de Población y Vivienda 2000. México.

3. INEGI (1991). Censo Nacional de Población y Vivienda 1990. México.

4. Inali (2008). Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008-2012 (Pinali), DOF. México.

Introducción

Presentamos una guía metodológica para la enseñanza de contenidos académicos y habilidades lingüísticas en dos lenguas nacionales, en el contexto de la escuela primaria indígena mexicana. Esta guía es el resultado de seis años de colaboración constante entre los maestros y las maestras de las zonas escolares 65, 66, 90 y la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe El Porvenir, (1) del sector 016 de la Dirección General de Educación Indígena de Xochistlahuaca, Guerrero; las escuelas primarias interculturales bilingües Cinco de Mayo, Luis Donaldo Colosio y Plan de Iguala, del sector 04 de Educación Primaria Indígena de Ometepec, Guerrero, así como el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), la Fundación Sertull y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana. (2) Responde a una necesidad sentida, crítica y urgente, expresada en voz alta por muchos maestros de educación primaria indígena del país: la de fortalecer la práctica pedagógica para mejorar la experiencia educativa y el rendimiento académico de los niños y las niñas de los pueblos originarios de México.

La intención de la guía es equipar a los maestros de educación primaria indígena con una caja de herramientas que les permita analizar su contexto y mejorar la situación educativa en sus escuelas, conocer una nueva metodología pedagógica para cultivar el bilingüismo y la biliteracidad crítica en sus aulas, y crear una colección de materiales didácticos y herramientas de evaluación pertinentes al contexto cultural y entorno natural en los que se encuentran inmersos sus estudiantes, los cuales fomentarán la adquisición de las habilidades de comunicación oral, lectura y escritura en situaciones educativas bi y multilingües.

La guía metodológica que aquí compartimos es un instrumento auténtico que ofrece un marco de referencia en el cual la educación de los niños y las niñas de los pueblos originarios ya no se percibe como servicio, sino como derecho humano. También ofrece elementos para la formulación de políticas públicas pertinentes a la educación de estudiantes que pertenecen a los pueblos originarios de América Latina, en el marco de los derechos humanos, con la consideración de los siguientes principios que orientan la acción internacional en el campo de la educación intercultural:

Principio 1: La educación intercultural respeta la identidad cultural del educando impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura.

Principio 2: La educación intercultural enseña a cada educando los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales necesarias para que pueda participar plena y activamente en la sociedad.

Principio 3: La educación intercultural enseña a todos los educandos los conocimientos, actitudes y competencias que les permiten contribuir al respeto, al entendimiento y a la solidaridad entre individuos, entre grupos étnicos, sociales, culturales, religiosos y entre naciones. (3)

La guía propone, sobre todo, la adopción de una metodología pedagógica específica por parte de los maestros de educación primaria indígena en México. La metodología, conocida como la doble