Saberes, impericias y trayecto abierto: Blanace de la educación ambiental en México

Por Francisco Javier Reyes Ruiz

Décadas acumuladas de iniciativas gubernamentales y civiles, funcionales o transgresoras al modelo urbano agroindustrial, le han ido agregando piel y espíritu al campo de la educación ambiental (EA) en México. Esta obra ofrece un balance de lo acontecido en el país en materia de EA entre 2005 y 2019, con énfasis en lo que sucedió en el período del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), decretado por la Organización de las Naciones Unidas. Esta publicación está construida a partir de las miradas de los propios actores de la EA en el país, de modo que se trata de una revisión desde adentro generada por personas y colectivos que, lejos de sentirse inermes, se comprometen a pensar, a hacer y a mirar críticamente el camino recorrido.

• Idioma: Español
• Editorial: Editorial Universidad de Guadalajara
• Fecha de lanzamiento: 15 dic 2020
• ISBN: 9786075477992

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Jalisco

Índice

Introducción

Capítulo 1. La educación ambiental para la sustentabilidad en documentos programáticos

Capítulo 2. Influencias e impactos de la eas

en las diferentes modalidades educativas

Capítulo 3. Elementos para el debate: sustentabildad, aportes teóricos, redes, Decenio

Capítulo 4. Conclusiones, retos y prioridades

Participantes en el proyecto

Referencias

Introducción

La educación ambiental para la sustentabilidad (EAS)¹ como expresión institucionalizada surgió en México hace varias décadas; la claridad que ha ido ganando, tanto en sus posturas políticas como en sus acciones, se podrá apreciar en el presente documento, aunque no se realiza en él un recuento histórico de la EAS. Sin duda, el escenario actual es diferente al que había en la década de los setenta y ochenta del siglo pasado, cuando la educación ambiental se empezó a impulsar de manera más sistemática: hoy día se puede hacer referencia a una etapa distinta, marcada por el debilitamiento de las iniciativas institucionales en los tres niveles de gobierno (como consecuencia de las políticas nacionales recientes), por la extensión de esfuerzos ciudadanos (aunque sin el impacto o la presencia deseables) y por el paulatino pero significativo aumento de discusiones teóricas en publicaciones académicas y de divulgación.

Los antecedentes y la justificación del presente documento tienen su origen en diciembre de 2002, cuando las Naciones Unidas aprobaron proclamar el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible, que comenzó el 1 de enero de 2005 y concluyó en diciembre de 2014. En la resolución correspondiente de la Asamblea General se señaló que el objetivo fundamental del DEDS es alentar a los gobiernos a que consideren la posibilidad de incluir [...] en el Plan de Aplicación Internacional, medidas para aplicar el decenio en sus respectivos sistemas y estrategias educacionales y, cuando proceda, en sus planes nacionales de desarrollo. El Plan de Aplicación Internacional, publicado en 2006, señala el objetivo general del DEDS: Integrar los principios, valores y prácticas inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de la educación y del aprendizaje.

En el citado plan se estableció, como una de las siete estrategias a aplicar, el seguimiento y la evaluación, básicas para determinar los impactos del DEDS, en el contexto de que una iniciativa de esa envergadura requiere identificar los resultados alcanzados en los ámbitos locales y nacionales. En el caso de México, en marzo de 2005 se firmó el Compromiso Nacional por la Década de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible,² que aunque no tuvo implicaciones en la generación de políticas públicas o en la definición de acciones vinculantes, tal acuerdo jugó un relevante papel para impulsar tanto el diseño de planes ambientales de educación ambiental como la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México (Semarnat, 2006). Esta última, que fue diseñada para aplicarse en el periodo 2006-2014, enfatizó la importancia de diseñar y poner en práctica procesos que permitieran realizar balances críticos de los programas, proyectos y experiencias de EAS que se desarrollen en los niveles local, estatal y nacional. Específicamente, esto fue señalado en el asunto estratégico 4: consolidación del campo de conocimiento de la educación ambiental para la sustentabilidad, línea de acción 7: sistematización y evaluación.

En lo hasta aquí señalado pueden notarse dos elementos centrales: que el año de culminación de las dos propuestas, DEDS y la Estrategia, fue el mismo; y que en ambos documentos es relevante a la evaluación. En tal sentido, el presente documento, que representa en alta medida un esfuerzo colectivo, resulta pertinente y oportuno.

En medio de intensos retos educativos y sociales, la educación ambiental para la sustentabilidad en México ha vivido altibajos. Por un lado, hay un evidente crecimiento del interés en ella de las nuevas generaciones y —como ya se mencionó— un incremento de producciones académicas y de divulgación sobre este asunto, además de documentos programáticos. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos ciudadanos e institucionales, no existe una clara visibilidad pública de la EAS en el país, dado que esta innovadora propuesta educativa sigue estando lejos de las estrategias utilizadas para enfrentar el acelerado deterioro social y ecológico de todas las regiones de México.

En este tenor, es necesario ahondar en el análisis de la situación de la EAS en el país, con el propósito de contribuir a la toma de deci­siones que puedan, a corto plazo, ponerse en práctica, en el marco de una inaplazable estrategia nacional renovada. No representa una tarea vana tal esfuerzo, si se considera que la EAS se ha ido conformando como una corriente importante de la educación contemporánea, por la red de relaciones teóricas y prácticas que plantea y por el potencial que ofrece para llevar la educación desde los claustros hasta el campo de batalla en que ocurre la crisis civilizatoria de las sociedades actuales. Sin embargo, no puede obviarse que, aun entre algunos educadores ambientales, existe una visión poco promisoria sobre el futuro de la EAS.

Ante este panorama, no se ha logrado constituir un sistema de evaluación que permita generar un balance nacional sobre lo que sucede en este campo. Lo que más sistemáticamente se realiza cada diez años es el Estado del Conocimiento impulsado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), en el que se lleva a cabo un recuento de lo realizado en materia de investigación en educación ambiental; este esfuerzo constituye un aporte sustantivo, pero por su naturaleza deja fuera acciones y proyectos que no tienen como prioridad la dimensión investigativa. En tal línea, el presente texto busca contribuir en el trazo de un panorama más claro y completo de lo que sucede con la EAS en México.

Ni las visiones más pesimistas pueden negar que ha habido logros importantes en los últimos años, aunque el debate al respecto ha sido insuficiente. A partir de una postura crítica hacia lo realizado, se pretende construir, con amplia participación social, una prospectiva para el mediano y largo plazo. De lo anterior se deriva que algunas de las líneas para el trabajo conjunto en el futuro inmediato son el impulso de procesos de sistematización y evaluación de experiencias (principalmene a través de trabajos colegiados), y la difusión y análisis de los resultados con una clara orientación hacia el fortalecimiento del campo de la EAS.

En tal contexto se ha producido el presente documento, con el cual se pretende hacer un acercamiento al panorama general que guarda la EAS en nuestro país, desde la perspectiva no sólo del autor, sino también a partir de las opiniones de destacados educadores ambientales.³ Además, uno de los contenidos centrales de este trabajo son algunos de los avances logrados en México en materia de EAS tanto en el periodo correspondiente al Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible decretado por la Unesco (2005-2014) como en años más recientes. Asimismo, se van señalando los retos y pendientes prioritarios en el país para los próximos años. Con lo anterior se proponen algunos insumos para la formulación de políticas públicas que favorezcan la institucionalización, la legislación y el crecimiento programático y financiero de la educación ambiental en el país.

El proceso de elaboración del presente producto implicó la generación de diversos insumos, los cuales se construyeron con distintos procedimientos y de acuerdo con las condiciones que se les presentaron a los educadores ambientales de cada una de las entidades federativas que participaron en el momento responder al cuestionario en línea que fue aplicado.

En términos generales, el presente trabajo se elaboró con el siguiente procedimiento:

1. En 2015, el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) propició, a través de su programa de subsidios a proyectos educativos impulsados por la sociedad civil, que se destinaran recursos a un esfuerzo colectivo para llevar a cabo un balance general sobre la educación ambiental para la sustentabilidad en el marco del Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

2. Dicho proceso, coordinado por el autor de la presente publicación, estuvo bajo la responsabilidad de tres actores principales: la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad de Guadalajara y los organismos civiles Centro de Estudios Sociales y Ecológicos (CESE) y el Centro de Cultura Ambiental e Investigación Educativa (CAIIE). El proceso para realizar el citado balance fue ampliamente discutido con la Dirección de Educación Ambiental del Cecadesu.

3. El siguiente paso fue identificar a los educadores ambientales de cada entidad federativa del país que podían, por conocimiento del campo de la EAS o por capacidad de convocatoria, ayudar en el trazo del panorama nacional. La lista fue analizada y aprobada por las cuatro instancias referidas en el párrafo anterior. Los criterios empleados para la selección fueron los siguientes: un/a educador/a ambiental activo/a en el país al menos en los últimos diez años; que tenga los elementos para generar una visión sobre la EAS en su región o en el país, de modo que: i) mantuviera relación actual con sus colegas del estado, ii) se relacione frecuentemente con equipos de EAS en otros estados o de envergadura nacional, iii) conozca los proyectos de EAS que se generan en el país o al menos en la región, iv) haya participado en la realización de proyectos estratégicos para la EAS en su estado, en su región o en el país, v) sea un referente en el área, es decir lo recomienden sus colegas o tiene un puesto relevante en su estado (mejor aún si el equipo participante del foro nacional lo conoce), y vi) sea fácil de localizar y se interese en responder la entrevista en tiempo y forma.

4. Paralelamente a la acción anterior, se realizó el diseño de la entrevista, compuesta de 37 preguntas abiertas organizadas en 12 bloques temáticos, que sería aplicada en línea a la lista de educadores ambientales seleccionados, pero dándoles la posibilidad de responderla de manera colectiva en sus respectivas entidades federativas. El instrumento se diseñó tomando como base los elementos que la Unesco sugirió, en documentos oficiales del DEDS, para la elaboración de los balances nacionales y regionales, especialmente los recomendados en el Plan de Acción Internacional del Decenio, aunque no se restringió sólo a ellos, ya que las entrevistas en línea fueron aportando otros aspectos.

5. No todos los educadores ambientales seleccionados aceptaron o pudieron responder la entrevista en línea, de tal manera que se contó con las respuesta de personas de los siguientes 24 estados de la república: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Colima, Chiapas, Distrito Federal, Durango, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Querétaro, Quintana Roo, Sonora, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán.

6. De dichas entidades federativas se recibieron 55 entrevistas respondidas por educadores y educadoras ambientales, que cumplieron con el perfil referido anteriormente. La respuesta a las entrevistas virtuales se construyeron de diferente manera, entre las que se destacan las siguientes:

a. Educadores ambientales que respondieron de manera individual y enviaron sus respuestas a la página prevista para ello.

b. Educadores ambientales que respondieron de manera individual y luego pusieron a consideración de otros colegas sus respuestas para que las enriquecieran.

c. Convocatoria o realización de un taller con la participación de educadores ambientales para dar respuesta colectiva al instrumento.

d. Reuniones de educadores ambientales destacados de la entidad para: i) familiarizarse con el instrumento, ii) convocar