Música, pensamiento y educación

Por Keith Swanwick

Tan sólo tres palabras -Música, Pensamiento, Educación- han servido a SWANWICK para sintetizar el contenido esencial de su obra y estimular la atención de un buen lector. El autor plantea oportunamente el hipotético conflicto entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento abstracto y la realización concreta, entre el mundo teórico y el marco de lo operativo. A este propósito escribe que "hacer las cosas sin la gula del pensamiento puede ser inútil y hasta peligroso". Merece subrayarse el mérito de su valoración de lo teórico dentro de un mundo tal vez excesivamente dominado por la praxis. El autor aborda en este libro la triple dimensión de la música como:
-lenguaje, como sistema con poder de comunicación;
-dimensión estética;
-medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que, hasta cierto punto, es de carácter universal y que, por otro lado, se basa en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad. Esta triple dimensión se plantea también en el Diseño Curricular Base para la enseñanza obligatoria de la música que propone nuestro Ministerio de Educación y Ciencia. Espero que el planteamiento que hace SWANWICK resulte ejemplar y aleccionador para todos aquellos autores españoles dedicados a la pedagogía musical, si aprovechan las posibilidades de la lengua española y saben medir el ámbito real de nuestra cultura, no sólo en el campo de las letras, sino en el de la música, tanto en los aspectos pedagógicos como en los creativos. (M. SANUY, del prólogo a la edición española)

• Idioma: Español
• Editorial: Ediciones Morata
• Fecha de lanzamiento: 23 mar 2021
• ISBN: 9788418381409

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Keith Swanwick

Música, pensamiento y educación

Cuarta edición

Prólogo a la edición española por:

Montserrat Sanuy

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Obras en coedición con el Ministerio de Educación y Ciencia

1. Zimmermann, D.: Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil (3.ª ed.).

2. Oléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer (2.ª ed.).

3. Loughlin, C. y Sulna, J.: El ambiente de aprendizaje: diseño y organización (5.ª ed.).

4. Browne, N. y France, P.: Hacia una educación infantil no sexista (2.ª ed.).

5. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los tres años (4.ª ed.).

6. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cuatro años (3.ª ed.).

7. Saunders, R. y Bingham-Newman, A. M.: Perspectivas piagetianas en la educación infantil (2.ª ed.).

8. Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (4.ª ed.).

9. Harlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias (6.ª ed.).

10. Selmi, L. y Turrini, A.: La escuela infantil a los cinco años (3.ª ed.).

11. Bale, J.: Didáctica de la geografía en la escuela primaria (3.ª ed.).

12. Tann, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria (3.ª ed.).

13. Willis, A. y Ricciuti, H.: Orientaciones para la escuela infantil de O a 2 años (3.ª ed.).

14. Orton, A.: Didáctica de las matemáticas (4.ª ed.).

15. Pimm, D.: El lenguaje matemático en el aula (3.ª ed.).

16. Moyles, J. R.: El juego en la educación infantil y primaria (2.ª ed.).

17. Arnold, P. J.: Educación física, movimiento y currículum (3.ª ed.).

18. Graves, D. H.: Didáctica de la escritura (3.ª ed.).

19. Egan, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria.

20. Hargreaves, D. J.: Infancia y educación artística (3.ª ed.).

21. Lancaster, J.: Las artes en la educación primaria (3.ª ed.).

22. Bazalgette, C.: Los medios audiovisuales en la educación primaria.

23. Newman, D., Griffin, P. y Cole, M.: La zona de construcción del conocimiento (3.ª ed.).

24. Swanwick, K.: Música, pensamiento y educación (4.ª ed.).

25. Wass, S.: Salidas escolares y trabajo de campo en la educación primaria.

26. Cairney, T. H.: Enseñanza de la comprensión lectora (4.ª ed.).

27. Noblle, A.: Literatura infantil y juvenil (3.ª ed.).

28. Pluckrose, H.: Enseñanza y aprendizaje de la historia (4.ª ed.).

29. Hicks, D.: Educación para la paz (2.ª ed.).

30. Egan, K.: Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (3.ª ed.).

31. Escuelas Infantiles de Regglo Emilia: La inteligencia se construye usándola (5.ª ed.).

32. Secada, W. G., Fennema, E. y AdaJlan, L. B.: Equidad y enseñanza de las matemáticas: nuevas tendencias.

33. Crook, Ch.: Ordenadores y aprendizaje colaborativo.

34. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infantiles.

35. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de aprendizaje en la educación infantil.

36. Gardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual de evaluación para la educación infantil (2.ª ed.).

37. Cooper, H.: Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria.

38. Cummins, J.: Lenguaje, poder y pedagogía.

39. Haydon, G.: Enseñar valores. Un nuevo enfoque.

40. Gross, J.: Necesidades educativas especiales en educación primaria.

41. Beane, J. A.: La integración del currículum (2.ª ed.).

42. Defrance, B.: Disciplina en la escuela.

43. Siraj-Blatchford, J. (Comp.): Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria.

44. Peacock, A.: Alfabetización ecológica en educación primaria.

45. Abdelilah-Bauer, B.: El desafío del bilingüismo.

46. Hargreaves, A. y Fink, D.: El liderazgo sostenible.

47. Lankshear, C. y Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula (2.ª ed.).

48. Arnot, M.: Coeducando para una ciudadanía en igualdad.

49. Jarman, R. y McClune, B.: El desarrollo del alfabetismo científico.

50. Stobart, G.: Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la evaluación.

51. Sanuy, M.: La aventura de cantar.

52. Lockwood, M.: Promover el placer de leer en la Educación Primaria.

53. Cagliari, P., Castagnetti, M., Giudici, C., Rinaldi, C., Vecchi, V. y Moss, P.:

Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia.

54. Stobart, G.: El aprendizaje experto.

Colección Proyectos curriculares

Aitken, J. y Milis, G.: Tecnología creativa (6.ª ed.).

Dadzle, S.: Herramientas contra el racismo en las aulas.

Suckling, A. y Temple, C.: Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral.

Barkley, E. F. y cols.: Técnicas de aprendizaje colaborativo.

Título original de la obra:

Music, mind and education

Primera edición: 1991

Segunda edición: 2000 (reimpresión)

Tercera edición: 2006 (reimpresión)

Cuarta edición: 2021

© Keith Swanwick, 1988

Publicado en 1988 por Routledge, Londres. Reimpreso en 1990.

Publicado también simultáneamente en EE.UU. y Canada por Routledge.

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CONTENIDO

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO PRIMERO: Elogio de la teoría ¿importa lo que pensamos?

CAPÍTULO II: ¿En qué consiste la musicalidad de la música?

CAPÍTULO III: Las artes, el pensamiento y la educación

CAPÍTULO IV: Desarrollo musical: los primeros años

CAPÍTULO V: Desarrollo musical tras la primera infancia

INTERLUDIO: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

CAPÍTULO VI: La exclusividad cultural de la música

CAPÍTULO VII: La educación musical en una sociedad pluralista

CAPÍTULO VIII: Instrucción y encuentro

CAPÍTULO IX: Elaboración de un currículum y evaluación de alumnos

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE MATERIAS

Prólogo a la edición española

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

Por Monserrat Sanuy¹

La enseñanza musical en España vive un período de progreso y, al mismo tiempo, está padeciendo momentos de ambigüedad y confusión. Desde el punto de vista cuantitativo, crece con desmesura el número de candidatos a los conservatorios hasta tal punto que los profesores no pueden atender debidamente a los aspirantes y está en peligro la calidad de la enseñanza. Por otra parte, la presencia de la música en la educación primaria y secundaria supone una demanda creciente de profesorado que no siempre es posible atender con las debidas garantías. Yo no hablada de una masificación de la enseñanza musical, pero sí de una crisis de crecimiento que, como toda crisis, permite miedos y esperanzas mientras no se resuelve. Toda esta serie de problemas coexisten con otros que no son de menor calado y cuya solución no es sencilla.

Me refiero a la formación de los docentes, a su capacidad real para afrontar con éxito una demanda que ha superado las más optimistas previsiones. Atañen estos problemas a la figura del profesor, a su mentalidad, a su adecuación a un mundo educativo renovado.

Ciñendo estas observaciones a la realidad española constatamos la subsistencia del profesor tradicional y el surgimiento de un profesorado joven en un ámbito educativo igualmente joven. La figura tradicional del profesor se expresaría, predominantemente, en formas retóricas y su modelo sería el discurso de uno solo y con una sola voz; el discurso sin réplica ni contra­dicción semejante a un repertorio de dogmas y verdades que no tienen vuelta de hoja.

En cambio, la imagen que nos ofrece el profesor adecuado a nuestra época y a sus formas de vivir nada tiene que ver con la grandilocuencia retórica o con cualquier engolada autoridad y se asienta, metodológicamente, en el diálogo que permite considerar al alumno no solo como un sujeto pasivo al que se transmiten saberes específicos, sino también —y casi diría, sobre todo— como un sujeto activo que a su vez transmite su propio saber y creatividad siempre que el profesor lo estimule y sepa escucharle.

Pasar del mero discurso retórico a la práctica del diálogo es trance fundamental para el profesorado dispuesto a cambiar la relación profesor-alumno y perfeccionar su labor con un trabajo que, en ningún caso, será fácil aunque resulte nuevo y sugestivo.

Me han parecido pertinentes estas apostillas al iniciar unas páginas de introducción al libro de Keith S

WANWICK

, Música, pensamiento y edu­cación, cuya primera edición en lengua española tengo el honor y el placer de presentar.

Tan solo tres palabras —Música, Pensamiento, Educación— han servido a S

WANWICK

para sintetizar el contenido esencial de su obra y estimular la atención de un buen lector. Si entendemos la educación como un trabajo —y además un trabajo abnegado— el título del libro permite la paráfrasis con una trilogía clásica, aquella que nos habla del hombre que juega, del hombre que trabaja y del hombre que piensa. El fundamento lúdico conduce al homo sapiens y tanto el hombre que juega como el que trabaja se expresan a través del homo sapiens que realiza el trabajo y el juego. Los tres, desde una perspectiva pedagógica, deben darse la mano.

Oportunamente plantea S

WANWICK

algo que para muchos está superado, pero que otros siguen contemplando como un dilema o, al menos, como una oportunidad disyuntiva. Me refiero al hipotético conflicto entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento abstracto y la realización concreta, entre el mundo teórico y el marco de lo operativo. Y a este propósito escribe que "hacer las cosas sin la guía del pensamiento puede ser inútil y hasta peligroso" Luego añade: Enriquecer la actividad artística con la búsqueda filosófica, sociológica y estética es algo útil y provechoso. Tras estas matizaciones concluye nuestro autor afirmando que la teoría no es lo contrario de la práctica, sino su base.

No debemos olvidar que el profesor Keith S

WANWICK

per­tenece al mundo anglosajón y participa plenamente de su ­mentalidad poco propicia a las abstracciones filosóficas y preferentemente ligada a las realidades que se pueden ver, medir y contar. Merece subrayarse el mérito de su valoración de lo teórico dentro de un mundo tal vez excesivamente dominado por la praxis.

Su defensa de la teoría es paralela a la defensa de la práctica hecha por Francisco S

ALINAS

, el maestro de la Universidad de Salamanca, hace ya cuatro siglos, pero que en mi opinión sigue siendo vigente.

S

ALINAS

, al contrario de lo que hace S

WANWICK

, quiere determinar los conocimientos necesarios para el músico teórico. Entre otras cosas debía saber cantar, tocar algún instrumento y también estar iniciado en la construcción de algunos de ellos. Estos conocimientos le parecían sustanciales en la misma medida en que lo eran los conocimientos de geometría, aritmética, poética y griego. Y porque lo creía así: así lo llevaba a cabo en su cátedra de Salamanca donde la música se hacía y se explicaba, se vivía desde la experiencia y se entendía desde la reflexión.

Glosando las ideas de S

ALINAS

insertas al iniciar su libro De Música libri septem, ha escrito el profesor Francisco José L

EÓN

T

ELLO

que, para el maestro de Salamanca, el teórico no puede ser independiente de la actividad artística, puesto que su función científica necesita de la praxis musical en la misma medida que S

WANWICK

en este libro, reclama el conocimiento de la teoría para el músico práctico.

Son muchas las ideas contenidas en este libro. Con lo anteriormente dicho creo que el lector puede sentirse estimulado para su lectura. Si no fuese así, no estará de más añadir que en el diseño curricular base para la enseñanza obligatoria de la Música en la educación secundaria se plantea una triple dimensión de la educación musical que se refiere:

— a la música como lenguaje, como sistema con poder de comunicación,

— a la música en su dimensión estética,

— a la música como medio de comunicación entre los seres humanos en un lenguaje que, hasta cierto punto, es de carácter universal y que, por otro lado, se basa en códigos culturalmente establecidos en cada sociedad.

Esta triple dimensión es abordada por el autor de este libro y su lectura resulta provechosa para comprender, desde una perspectiva extraña para nuestro mundo, el diseño curricular base que propone el Ministerio de Educación.

De modo particular recomiendo que presten la debida atención a lo que S

WANWICK

escribe sobre la música como lenguaje universal y, al mismo tiempo, sobre su basamento en códigos culturales establecidos en cada sociedad.

Para el autor de esta obra que publica en una prestigiosa editorial, Routledge (con sedes en Londres y Nueva York), resulta evidente que cuanto dice y explica es perfectamente entendido y puede ser además compartido tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos. Y no solo por disponer ingleses y americanos de una lengua común, sino también por participar en una cultura asentada en las mismas raíces. Espero que el ­planteamiento que hace S

WANWICK

resulte también ejemplar y aleccionador para todos aquellos autores españoles dedicados a la pedagogía musical si, a la hora de escribir, aprovechan las posibilidades de la lengua española y saben medir el ámbito real de nuestra cultura, no solo en el campo de las letras, sino en el de la música, tanto en los aspectos pedagógicos como en los creativos.

Montserrat Sanuy

Madrid, enero de 1992

1 Especialista en Pedagogía Musical.

Agradecimientos

Agradecimientos

Quiero expresar mi gratitud al London University Institute of Education por haberme permitido utilizar algunas ideas expuestas en mi disertación docente titulada The Arts in Education: Dreaming or wide Awake? (Las artes en la educación: ¿ilusión o realismo?) (1983). También a Cambridge Uni­versity Press por la utilización del material redactado en ­colaboración con June TILLMAN, The sequence of musical development: a study of children’s composition (El proceso del desarrollo musical: un estudio de la composición infantil). British Journal of Music Education 3 (3), noviembre 1986.

Universal Edition (London) Ltd. me ha autorizado gentilmente la cita de The Rhinoceros in the Classroom¹ de Murray SCHAFER (1975). El texto del poema The parable of the old man and the young (La parábola del viejo y el joven) está tomado de The Collected Poems of Wilfred Owen (Antología de poemas de Wilfred Owen), publicado por Chatto and Windus (1967).

He podido terminar esta obra gracias al Council of Institute of Education, que me autorizó, generosamente, un período de estudio prolongado hasta 1988.

Muchos de los temas tratados en este libro han evolucionado en estos años de contacto vivo con colegas, especialmente con licenciados y estudiantes universitarios dedicados a la investigación. Espero que ellos encuentren algún elemento valioso en el libro. Debo agradecer en particular a ­Richard FROSTICK, que recientemente me hizo interesarme por Karl POPPER y también por la obra de June TILLMAN; sin sus investigaciones este libro habría sido muy diferente.

Mi secretaria, Margaret Clements, me ayudó con paciencia y esmero hasta ultimar la versión definitiva del texto, sorteando hábilmente las incompatibles dificultades de los procesadores de texto.

1 En la Bibliografía (págs. 176-181) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las obras citadas por SWANWICK a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor. (N. del E.)

Introducción

Introducción

Antes de entrar en materia me parece oportuno explicar brevemente cómo y por qué he escrito este libro.

En distintas épocas he sido músico, maestro y profesor universitario; tuve la suerte de poder mantener un contacto vivo con la música, con las personas y con las ideas, siendo estimulado constantemente por la interacción de las preocupaciones intelectuales y la práctica profesional. He procurado sobre todo enriquecer la actividad artística con la búsqueda filosófica, psicológica y estética. En los momentos más activos y absorbentes de clase, o ensayando y organizando grupos de músicos aficionados y profesionales, o inmerso en tareas de política escolar y universitaria, el instinto de hacer un alto en el camino, ver las cosas en perspectiva y reflexionar sobre el objetivo del trabajo me ha ayudado a preservar la salud y mantener el rumbo.

Imagino que esta tendencia no es una peculiaridad mía y que todos intentan comprender el mundo, confeccionar mapas mentales y reunir los elementos dispersos de la experiencia humana. Todos necesitamos clasificar las cosas.

Mi labor actual en educación musical me obliga a clasificar las cosas de un modo riguroso. No puedo aceptar la imprecisión, la vaguedad o la simple opinión en reuniones con los alumnos o en conversación con mis colegas. Siento un impulso constante de explicar, de interpretar, de relacionar ideas; en otros términos, de teorizar. Esta presión no viene solo de las personas; alguna parte tienen las ideas mismas, las teorías o las situaciones. Venga —dicen—, clasifícanos.

Creo poder localizar mis principales preocupaciones, mis clasificaciones dentro de la educación musical en el espacio de tres décadas. Durante los años sesenta el imán intelectual que atrajo mi atención investigadora fue, básicamente, el problema de la naturaleza de la experiencia musical. La impresión de ser ésta el área central necesitada de exploración para la educación musical quedó reforzada por un sentido intuitivo del increíble poder y capacidad de formación de la mente musical, una sensación amplificada por resonancias de los escritos de LANGER y otros que intentaron describir y casi llegaron a explicar lo que la música es en realidad. Toda esta búsqueda intelectual la realicé partiendo de la enseñanza, el ensayo, la ejecución y la composición musical, actividades que me sirvieron siempre de piedra de toque para contrastar las ideas.

Este interés por una teoría de la música nació en mí por la aparición de un fenómeno relativamente nuevo de música popular ampliamente difundida que muchos educadores empezaron a mirar con alarma o con curiosidad. En Popular Music and the Teacher, 1968, hice cuanto pude por encauzar el problema en una línea fecunda, sin abandonar la idea de la adecuación musical al momento sociológico. Creo que fue el primer intento británico de tomar en serio el tema de la música pop en términos de educación musical.

A principios de los años setenta la educación musical británica se apoyaba en filosofías conflictivas: diversas teorías sobre música y el modo en que se aprende. Esto se correspondía con una línea de práctica escolar que daba un aire de arbitrariedad a la clase de música, aunque la enseñanza en educación secundaria no obligatoria