Los modelos teóricos y los modelos didácticos en las propuestas de enseñanza de lenguas y literaturas

Por Dora Riestra y María Victoria Goicoechea

¿Por qué separar la enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela? Esta disyunción de contenidos hace que los objetos de enseñanza se formulen independientemente perdiendo el valor de la literatura como trasmisión de cultura, como obra seleccionada por el docente que se orienta a la formación de seres humanos.
Dora Riestra y María Victoria Goicoechea Gaona reúnen investigaciones, en el marco del interaccionismo discursivo, que analizan el modelo didáctico aplicacionista actual. En estos trabajos se sostiene la necesidad de integración de la gramática y la dimensión discursivo-textual.
El libro propone la articulación del modelo teórico y el didáctico que sustenta la práctica docente y orienta qué enseñar y para qué y su relación con el desarrollo de los estudiantes. El abordaje teórico y pedagógico que ofrece esta obra es de suma importancia tanto dentro del aula como en el diseño de políticas educativas en el área de lengua y literatura.

• Idioma: Español
• Editorial: UNRN
• Fecha de lanzamiento: 1 abr 2022
• ISBN: 9789874960689

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Presentación

Dora Riestra y María Victoria Goicoechea Gaona

Entre los problemas que enfrenta la enseñanza de la lengua y la literatura, dos hechos resultan relevantes para comprender la problemática. En primer término, la lengua materna es considerada por los alumnos como una materia poco interesante y ajena que tienen la obligación de estudiar. En segundo lugar, observamos que las obras literarias no son abordadas, por lo general, en las aulas como obras de la cultura, por el contrario, se describen características formales de los textos literarios, como si se tratara de enseñar una tipología textual.

Además, detectamos que en la asignatura lengua y literatura existe una separación, como si se tratara de dos materias diferentes: la clase de literatura y la clase de lengua con sus contenidos específicos. Este problema de la separación de contenidos hace que los objetos de enseñanza se formulen independientemente constituyendo un problema específico del campo de la didáctica de la lengua y la literatura. Este análisis se sustentó en los datos obtenidos en nuestras investigaciones anteriores, lo que nos llevó a formular la hipótesis de que la disociación producida al enseñar por una parte lengua y por otra literatura conforma en la práctica un modelo didáctico.

La investigación «Modelos didácticos disociados: ¿enseñar lengua o enseñar literatura?» buscó profundizar en el conocimiento del modelo didáctico instalado en función de desentrañar prácticas profesionales y hábitos institucionales de la escolaridad primaria y secundaria. Para abordar esta problemática analizamos tanto los diseños curriculares (niveles primario y secundario) de la provincia de Río Negro, de otras provincias argentinas y de Uruguay como clases de lengua y de literatura de nivel primario y secundario para indagar acerca del origen de la disociación.

Para analizar los contenidos curriculares utilizamos dos tipos de metodologías: el análisis de contenidos de las clases y de grupos de discusión focalizada. En la Argentina se presenta una asignatura dividida en dos áreas: la de lengua y la de literatura, mientras que en Uruguay se trata de dos asignaturas diferenciadas.

Pero el origen del problema es aún más profundo, proviene de la separación producida en el espacio disciplinar de las ciencias del lenguaje entre los estudios lingüísticos y literarios que sería, en definitiva, una separación entre la filología y la hermenéutica, de acuerdo con François Rastier (2012, 2013), la que se reproduce y consolida en la formación docente, tanto universitaria como terciaria. Se trata de la separación entre las teorías lingüísticas y la teoría literaria como dos agrupamientos disciplinares de la formación que los alumnos de los profesorados reproducen en su práctica docente posterior. En consecuencia, esta disociación de la formación docente fue institucionalizando progresivamente dos didácticas (la didáctica de la lengua y la de la literatura), las que, necesariamente, deben articularse en las aulas en los niveles obligatorios de enseñanza. No obstante, la articulación supuesta no logra concretarse, ya que los procesos de transposición didáctica esperados en las aulas espontáneamente, en realidad, deberían ser realizados por didactas, lo que no está ocurriendo en la actualidad de manera organizada.

La relevancia del problema de enseñar lengua con textos no literarios y enseñar literatura sin entender la gramaticalidad de esos textos pone en evidencia la necesidad no atendida de llevar a cabo la transmisión cultural consciente entre dos generaciones, es decir, la necesidad de planificar el diseño del desarrollo de los futuros humanos, como sostienen Pablo del Río y Amelia Álvarez (2007). La formación docente en lengua y literatura en los profesorados universitarios y terciarios sería la responsable de seleccionar contenidos y producir modelos didácticos para conservar las tradiciones culturales y propiciar nuevas construcciones histórico-sociales, a los fines de plasmar la impronta colectiva de la sociedad que se quiere construir. La fundamentación teórica para definir en la práctica los diseños culturales de los futuros humanos es cada vez más necesaria. Somos conscientes de las expectativas sociales depositadas actualmente en las investigaciones e intervenciones universitarias frente a la problemática de la pérdida de referencias culturales (como conocimiento de las producciones literarias y artísticas propias de la cultura argentina y latinoamericana, en primer lugar, y de las manifestaciones de otras culturas contextualizadas). Se trata de reconocer y utilizar las preconstrucciones sociohistóricas que, como productos culturales, formatean a los humanos (Bronckart, 2013; Riestra, 2018). Asimismo, es imprescindible contar con el conocimiento idiomático que permita adquirir los valores estéticos y éticos a través de las obras literarias.

La elaboración de un modelo didáctico superador del actual modelo implícito de enseñanza es, en definitiva, una cuestión de política cultural que debería ser discutida públicamente. En este sentido, la participación explícita de la universidad en la generación de propuestas didácticas es una de las tareas académicas que orientan nuestras investigaciones.

El Grupo de Estudios de Interaccionismo Sociodiscursivo en Educación (

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) que hemos ido conformando desde hace diez años se desarrolló en la participación nacional e internacional en congresos del área de las ciencias del lenguaje y de la didáctica de las lenguas, con conferencias dictadas, cursos de actualización en institutos de profesorado de distintas provincias argentinas y en Uruguay; cursos de posgrado en las universidades nacionales como la Universidad Nacional de Río Negro, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad Nacional del Comahue, la Universidad Nacional de Villa María, la *Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y universidades de Brasil.

A partir de 2008 organizamos en Bariloche, desde

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, las jornadas de investigación y prácticas en didáctica de las lenguas y literaturas, que ha consolidado la referencia de nuestro grupo a nivel nacional e internacional entre los investigadores del área específica. Nuestra línea de investigación se basa en el interaccionismo sociodiscursivo (

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), liderado por Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly, y cuenta con investigadores en Brasil, Portugal, País Vasco, Uruguay y nuestro país.

Los textos que conforman este libro son el producto de la articulación entre la investigación en didáctica de la lengua y la literatura y la práctica en las aulas que llevan a cabo integrantes del grupo

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. Algunos de los textos fueron realizados en el marco de investigación de tesis de doctorado y de maestría.

En la primera parte se presentan desarrollos de investigación y análisis de marcos teóricos, metodologías de investigación didáctica en la enseñanza de lenguas y de análisis del trabajo docente. En primer lugar, se exponen los resultados de la investigación «Modelos didácticos disociados: ¿enseñar lengua o enseñar literatura?» (capítulo 1), donde Dora Riestra plantea una articulación metodológica para abordar la problemática de la enseñanza como trabajo específico del profesorado. Se trata de complementar dos dimensiones del hacer en el aula como objeto empírico de estudio: las consignas de trabajo y el diálogo concreto.

El análisis del diálogo de una clase en el nivel secundario (capítulo 2), que aborda Cecilia Lasota Paz, se propone como una evaluación didáctica, un esbozo de propuesta de autoanálisis en el marco de revisión del trabajo docente.

En el capítulo siguiente, Riestra plantea la cuestión de enseñar las relaciones morfosintácticas propias de la lengua desde los formatos discursivos a la construcción del sentido encontrado en el texto. Las cuestiones de estilo, que solo pueden verse en la forma conducen a realizar el pasaje del uso a la forma y del sentido a la forma, de manera recurrente para abordar el sentido literario del texto.

A continuación (capítulo 4), ante una secuencia didáctica elaborada para enseñar el género fábula para niños de cuarto grado. Vilma Vodnik, como maestra investigadora, se plantea cuestiones teóricas a partir de la práctica, relativas al sentido de los textos, a la ampliabilidad de los signos, a la actividad plurilingüística y a la facultad de atender las múltiples interpretaciones de los estudiantes, para fomentar el desarrollo y la formación del pensamiento de los escolares.

María Victoria Goicoechea Gaona y Cristina María Pablos (capítulos 5 y 6) realizan un análisis de una secuencia didáctica elaborada en el marco del proyecto de investigación, para la enseñanza de teatro infantil en segundo grado de primaria. El objetivo fue mostrar el procedimiento de análisis de las consignas planificadas y realizadas por la maestra. La interacción en el curso de la clase manifiesta la actividad realizándose y la evolución de la tarea: qué hace y dice la docente, y las intervenciones de los alumnos.

Desde el análisis del trabajo docente, en el marco de la teoría de la actividad, Goicoechea (capítulo 7) describe un instrumento metodológico para delimitar las tareas prescriptas en cada clase a través de las consignas con el fin de determinar los procedimientos proporcionados a los alumnos para su realización. La instancia de la entrevista muestra el acceso a las representaciones docentes.

Como metodología de investigación basada en el interaccionismo sociodiscursivo y la teoría de la actividad (capítulo 8), Riestra analiza la propuesta de una secuencia didáctica para la escritura del género textual reseña que fuera realizada para estudiantes ingresantes a la universidad. El análisis posterior del efecto de la aplicación de la secuencia es el recurso metodológico que se propone para evaluar la propia práctica docente.

Al finalizar la primera parte, el capítulo 9 aborda la conflictiva relación entre la enseñanza de la gramática y la actual transmisión de la cultura literaria en la escuela argentina.

En la segunda parte se presentan los análisis realizados en el marco de tesis de posgrado que están directamente relacionadas con la actividad de investigación de la dirección del proyecto de investigación.

En primer lugar, Ivanna Centanino (capítulo 10), a partir de su tesis doctoral, presenta una síntesis del modelo lingüístico de Eugenio Coseriu y explica los diferentes usos del lenguaje (habitual, inhabitual) y su relación con la norma y la estética (literatura). Reflexiona sobre los aportes coserianos a la didáctica de la lengua y la literatura y presenta un fundamento teórico para el diseño de dispositivos didácticos por parte de los docentes.

A continuación, Verónica Pereyra (capítulo 11) expone la investigación para su tesis de maestría acerca de las concepciones que tienen los profesores de lengua de nivel secundario sobre el objeto de enseñanza. En el marco de análisis del trabajo docente, indaga la relación entre el trabajo realizado y el representado.

La investigación doctoral de Eleonora Peluffo (capítulo 12), que abordó el trabajo docente en las clases de lengua de nivel primario en Uruguay, muestra tres tipos de análisis realizados (análisis documental, discusión focalizada y observación no participante). A través de los enunciados de las consignas y la evolución interna de la tarea analiza el trabajo efectivo que llevan a cabo maestros de sexto año cuando enseñan a escribir y presenta relaciones entre la actividad de escritura y las tareas desde la teoría de la actividad de Alekséi Leontiev.

La enseñanza de la gramática en el nivel primario es el objeto de investigación de la tesis de maestría de Daniela Antista (capítulo 13), en proceso de elaboración. Realiza el análisis de las nociones gramaticales del diseño curricular de la provincia de Río Negro y el estudio de las nociones enseñadas, registradas en las clases observadas en escuelas públicas de la ciudad de Bariloche, llevadas a cabo por maestros y alumnos residentes del Instituto de Formación Docente.

La enseñanza de la lengua oral como contenido curricular de nivel secundario es el objeto de estudio que presenta Paula Navarro (capítulo 14), como parte de la elaboración de su tesis doctoral. Describe el diseño de su investigación y realiza un análisis de los documentos oficiales nacionales y provinciales (Santa Fe y Buenos Aires) de la reforma curricular sobre los que formula interrogantes frente a la introducción de nuevos objetos de enseñanza.

A manera de epílogo de la problemática planteada, un capítulo que fuera publicado en un libro de formación docente en Brasil sintetiza la situación epistemológica de la formación del profesorado de las lenguas y las literaturas con la finalidad de abrir un debate que nos coloque frente a nuevas discusiones didácticas (capítulo 15).

A modo de síntesis, en esta presentación de investigaciones podemos decir que el grupo

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es abierto y por eso está disponible y atento no solo a docentes investigadores universitarios, sino a la comunidad educativa y, como modalidad de intercambio habitual, recibe las inquietudes que planteen los docentes del área de la didáctica específica en todos los niveles del sistema educativo. Por ello, los invitamos a contactarnos a través del sitio https://sites.google. com/site/grupoeise y del correo electrónico [e-mail].

Consideramos fundamental difundir los desarrollos alcanzados por los equipos de investigación en didáctica de la lengua y la literatura de las universidades nacionales argentinas y de América latina.

Lista de referencias bibliográficas

Bronckart, Jean-Paul. (2013). En las fronteras del interaccionismo sociodiscursivo: aspectos lingüísticos, didácticos y psicológicos. En Dora Riestra, Stella Maris Tapia, María Victoria Goicoechea (comps.), Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas (pp. 39-59).

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Del Río, Pablo y Amelia Álvarez. (2007). Educación y evolución humana. Contribución al debate ¿Qué teorías necesitamos en educación? Cultura y Educación, 19(3), pp. 231-241.

Rastier, François. (2013). Aprender. En Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas (pp. 60-80).

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Rastier, François. (2012). Artes y ciencias del texto. Editorial Biblioteca Nueva.

Riestra, Dora. (2018). El dialogismo y los géneros de la interacción verbal humana en Jakubinskij y Volóshinov. Revista Eutomia, 21(1), pp. 1-19.

Capítulo 1

Investigar el trabajo docente y los modelos didácticos subyacentes en la enseñanza de lenguas

Dora Riestra

1. 1. Introducción

La pregunta ¿enseñar lengua o enseñar literatura?, como una disyuntiva didáctica, formula la disociación de una asignatura escolar que originalmente integraba los contenidos de lengua y literatura y que en la actualidad prácticamente funciona como dos materias. Indagar cómo se produjo la ruptura epistemológica en los modelos didácticos fue nuestro objetivo.

Las investigaciones anteriores (2008, 2011, 2012, 2014, 2016), desde el análisis del interaccionismo sociodiscursivo, nos permitieron conocer que en las clases de castellano como lengua primera existe una lógica disjunta al enseñar los textos y los contenidos gramaticales, como si se tratara de dos objetos de enseñanza.

En lo que respecta al análisis textual que realizamos en el plano de los mecanismos de enunciación y de textualización (Bronckart, 2004[1997]), como operaciones automatizadas con razonamientos realizados en el aspecto discursivo, encontramos que los docentes tenían dificultad o inseguridad al transmitir los conocimientos técnicos gramaticales.

Por otra parte, las clases de literatura observadas nos mostraron que la enseñanza del funcionamiento de la gramática en los textos literarios no aparecía nunca ni se mencionaban aspectos de la composición discursivo-textual, aunque sí se utilizaban términos de la teoría literaria como descriptores o categorías teóricas aplicadas.

Asimismo, la selección de las obras, por lo general, se realizaba en función de tipologías de textos (por ejemplo, cuentos de terror, realistas, policiales, entre otras) de manera estereotipada, sin que las obras se seleccionaran a partir de la identidad cultural que se busca transmitir conscientemente a la próxima generación. Dicho de otro modo, no encontramos la literatura como obra de cultura seleccionada, sino como serie de tipologías para el aula, por lo que la planificación de transmisión cultural no parece ser un objetivo del diseño de desarrollo previsto para los futuros humanos, como denominan Pablo del Río y Amelia Álvarez (2003) a los niños y jóvenes estudiantes, aspecto formativo que no constituye una discusión explícita en la actualidad.

Desde nuestra perspectiva teórica y didáctico-política, la relevancia de la enseñanza de la literatura radica en reconocer y utilizar las preconstrucciones sociohistóricas (producciones culturales previas a nuestra propia generación) que son las que nos formatean como seres humanos (Bronckart, 2013; Riestra, 2014). Se trata de un formateo cultural y, por su carácter verbal, sería prácticamente inexistente sin el conocimiento idiomático que es el que permite adquirir los valores estéticos y éticos transmitidos a través de las obras literarias.

En síntesis, si la lengua primera tiene el carácter de instrumentación específica de la interacción humana y funciona como una lengua de comunicación (Rastier, 2013), la ausencia de los contenidos gramaticales en la enseñanza nos indica que se desconocen aquellos que son imprescindibles para entender y apreciar los efectos estéticos de la literatura.

Por otra parte, frente a la problemática descripta de la disociación entre la lengua y la literatura pese a estar rotuladas juntas en la asignatura escolar, optamos por estudiar la relación entre el modelo teórico y el didáctico, en primer lugar, en la documentación oficial de la prescripción de los contenidos específicos y, en segundo lugar, en las clases como realización efectiva del trabajo docente. La comparación de los diseños curriculares de algunas provincias argentinas, así como la revisión de los planes de estudio y programas correspondientes a la formación docente en nivel primario y secundario en Bariloche en los últimos veinte años, fue abordada desde el análisis de contenido y el análisis textual en el nivel de los mecanismos de enunciación de acuerdo con la metodología del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2013; Riestra, 2012; Tapia y Riestra, 2014). Este primer examen nos permitió delimitar contenidos y objetos de enseñanza, así como el carácter de autores y destinatarios de la documentación oficial.

La cuestión del modelo teórico (Badiou, 2009) y el modelo didáctico (Bronckart y Scneuwly, 1996[1991]; De Pietro y Schneuwly, 2003) tuvo la finalidad de analizar el carácter de la disociación en la enseñanza de la lengua y la literatura que, como señalamos, opera en las clases de la escolaridad básica obligatoria de la Argentina. Mientras los modelos teóricos acerca de las relaciones entre el lenguaje y las lenguas se elaboran en marcos disciplinares (filosóficos, lingüísticos, psicológicos, sociológicos), los modelos didácticos se realizan con la referencia de la práctica y en marcos de disciplinas de intervención (que son primordialmente pedagógicos y didácticos) con los préstamos disciplinares específicos que se utilizan en el proceso de transposición didáctica.

Nuestra hipótesis fue que el problema didáctico de falta de pertinencia y de solidarización nocional proviene de los diseños curriculares que separan lengua y literatura como dos áreas de conocimiento y, en consecuencia, relevan objetos de enseñanza separados, aun cuando la asignatura reúna ambas áreas en el título. Nos preguntamos cuándo, por qué y dónde se produce esta separación como modelo didáctico.

1. 2. La conformación del modelo didáctico

Desde la didáctica de la lengua y la literatura, al realizar el análisis ingenieril, delimitamos tres aspectos del campo:

los contenidos a enseñar,

los procesos de transposición, y

los objetos de estudio en su carácter empírico (qué hacemos en clase con nuestros alumnos, cómo realizamos la actividad de enseñanza de las lenguas y la transmisión de las obras de la cultura).

Al analizar estos aspectos del campo, observamos en las clases los procesos de transposición y encontramos una relación directa entre los contenidos prescriptos en los documentos oficiales y los contenidos de las clases analizadas. En ese nivel descriptivo no hay contradicciones por lo que consideramos que los docentes cumplen con el dictado de los contenidos estipulados. Estas observaciones fueron realizadas a través de las consignas de tareas de las clases registradas.

Nos preguntamos acerca del modelo didáctico que se instrumenta en la enseñanza de lengua y literatura para comprender desde dónde se produce la dificultad para enseñar y el desinterés de los estudiantes por la asignatura. En lo que respecta a su constitución y su finalidad, Joaquim Dolz y Roxane Gagnon (2008) sostienen: «un modelo didáctico se elabora de manera interactiva en función de las puestas a prueba sucesivas siempre en función de los tres criterios de validez didáctica siguientes: legitimidad, pertinencia y solidarización» (p. 53) [traducción de la autora].

Desde la perspectiva interaccionista sociodiscursiva, los criterios didácticos de legitimidad, pertinencia y solidarización comportan relaciones epistemológicas entre campos disciplinares y objetos de enseñanza. En la investigación abordamos estas relaciones para elaborar las propuestas de secuencias didácticas con finalidades específicas en función del efecto educativo buscado en la formación escolar.

Encontramos que la disociación en la enseñanza proviene, en alguna medida, de las propuestas aplicacionistas de los años 80 que buscaron introducir enfoques científicos disciplinares sin atender a las finalidades didácticas de la formación escolarizada. De este modo, de cada disciplina se tomaron ciertas nociones teóricas novedosas, que se suponían necesarias para ser transmitidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin prestar atención a las simplificaciones conceptuales (debido al reduccionismo explicativo) que, en la mayoría de los casos, se transforman en malentendidos teóricos y obstáculos epistemológicos para los profesores y los estudiantes. El aplicacionismo teórico en la escuela, observado en los modelos didácticos disociados (a través de la lingüística y la teoría literaria), es una consecuencia pedagógica actual.

Identificamos dos problemáticas de la enseñanza que llamamos aplicacionista: por una parte, se trata de cómo las teorías abstractas entran a las aulas sin una finalidad educativa específica (a modo de ejemplo, las descripciones de las tipologías textuales como características regulares que los estudiantes tienen que reconocer en textos concretos), sin considerar el proceso de aprendizaje de los alumnos se abordan nociones aisladas para describir; por otra parte, observamos que las políticas educativas basadas en paradigmas psicologistas se suceden, erráticas, desde fines del siglo

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(la psicogénesis de la lengua, el cognitivismo implícito, actualmente) a modo de intentos de mejoras de calidad de la enseñanza que circulan como intenciones declarativas en diseños curriculares de los diferentes niveles educativos (Riestra, 2011).

Observamos que los documentos de la prescripción de los objetos de